在教学活动中，特别是公开课时，我们经常会发现这样一种现象，老师上完课回到办公室，怒不可遏的说:“学生完全启而不发，答案那么明显，要么不说，要么就是胡说，简直是朽木不可雕也。”老师的心情完全可以理解，因为苦心孤诣备的课，却完全激不起学生的共鸣和回应，任谁遇到这种情况，都会沮丧和愤怒。但是事后想一想，这真的只怨学生没有配合好吗？

    我们知道，任何一个人都想给别人，尤其是不熟悉的人留下的第一印象是美好的，因此在面对陌生时这种欲望的追求和环境的陌生带来的压力感是会成倍的放大的。更何况人和人之间的认知是有差别的，存在年龄差距的师生之间对同一个问题的认知肯定不尽相同，更不要说和学生距离遥远的课文。也许一些在我们看来理所当然的问题，因缺乏生活体验和知识储备，在学生看来却未必是那样，如果教师在备课时仅按照教案和自己的思维去备课，没有充分预估压力感、师生之间、学生和文本之间的思维方式的不同，课堂上发生学生回答不上或回答和预设背离时不去及时调整，势必就会陷入要么学生引而不发，要么和我们预想的答案南辕北辙的尴尬之中。如何解决这个问题，结合平常所见和学习所得，我提几点个人粗浅的看法同大家商榷。

    一、淡化目的，轻松氛围。公开课尤其是大型的公开课教学，因为环境、听课人员、上课氛围、目的及课堂评价都会和以往的教学有所不同，而这种不同所造成的陌生感无论对教师还是学生都会带来些许压力，如果在上课时不能及时缓解这种陌生感和压力，课堂气氛和教学效果就会大打折扣。比如公开课时，一些老师为示重视，常常会在上课前早早站在讲台上静候上课，有时还会提醒学生注意:今天是公开课要把最好的一面展示给观课的老师等等。这些突出或刻意改变学生熟悉的上课氛围的方法是不可取的，因为会无形引导学生关注点改变，增大这种陌生感带来的压力。看一些名师上课，他们很重视铃响前一两分钟和学生的交流，或嘘寒问暖，或家长里短，或嬉笑娱乐，其目的不仅拉近了和学生距离，增加了亲和力，更主要的是转移学生注意力，把学生拉回到从前熟悉的学习情境中，“熟能生巧”在这种熟悉中，师生之间的配合才有可能达到玉璞天成的效果。

    二、注意课堂教学提问的层次递进和对学生回答的评价。通常来说刚开始教学时，考虑到学生还没有完全进入状态，设计问题不宜过难，拓展不宜过宽，基本通过阅读文本就可解决，但也不能为问而问，教师的评价也要防止简单的对或错，不对或很好等缺乏情感色彩的用语。学生如果不费吹灰之力就会回答；教师评价的单一化，都会让学生体会不到成功的喜悦，时间一长就会冲淡探究的热情，这样课堂看似热闹无比却流于浮泛。课堂中间问题的设置要有一定难度，特别是讨论问题的设置更是如此。学生在探究遇到障碍时，教师要学会隔空喊话暗示，并把原问题分解进行追问，给学生以巧妙的提示。这样能防止课堂的卡壳和冷场，虽教师的提示必不可少，但答案确实是学生思考的，更何况追问本身就是一种探究方式的引导，学生不但体验到成功的乐趣，还学会了一种科学的思维方式，这远比教师直接讲解效果好。结束时的问题设置既要防止是对前面内容简单重复，对文本有所拓展，也切忌脱离文本海阔天空，教师的评价要体现引导性。

  三、不拘泥于之前备课时预设的标准答案。一个没有意外的课堂是一个不真实和不具有参考价值的课堂，由于认知和经验的不同，学生回答不可避免的会出现意料之外的答案，这时教师要注意不可急于否定或者极力把学生的思维引导到预设的情景之中，如果教师处理巧妙，也许这些意外恰恰会成为我们课堂的亮点。如《咏雪》这篇课文，教参提出的观点是谢郎的比喻不如谢道韫，依据是文章结尾之处对谢道韫的补充说明。但据考证，这句话本不是文章内容，是后人批注的信息，但阴差阳错后来成为文章的一部分且成为否定谢郎的依据。可依据我们生活常识来看，真的很难评判把雪比成盐和柳絮那个更贴切。既然如此，提问时对于学生对孰优孰劣不做评判，只要学生能讲出理由就好，因势利导让学生回顾古人还有哪些更好的学的比喻，你还能把雪比成什么，这样不是比教师苦心孤诣地把学生的认知统一起来好的多。

    在这个娴熟的技艺已不足与支撑教学的时代，课堂的提问和评价可以很好成为由技术向艺术转变的切入口。如果我们能很好把握这一点，我们的课堂教学必然会成为学生探究学习的热土，会激发师生之间、生生之间思维碰撞的火花。