作者刘徽将本书分为五个章节，先厘清“大概念”“大概念教学”的含义，再从教学设计的四要素除法，介绍大概念视角下的单元设计、教学目标设计、教学评价设计和教学过程设计。

在传统教学中，学生习得的更多是惰性知识，它们只是在某个学科、某个单元，甚至某节课里待着，很难进行迁移。学校教育与现实世界存在巨大的脱节，学生很难调用学校里学到的知识来解决现实世界的真实问题。这在倡导“素养导向”的当下已然行不通。素养指的是能在真实性情境中解决问题，使知识不再具有“惰性”。素养的核心是真实性，它是超越学校价值的知识成果，即解决真实问题的能力，使得学生能将学校所学迁移到现实世界中去。专家思维和复杂交往是支撑解决真实性问题的两大支柱。前者要求学生要像专家一样思考，进行“少而深”的深度学习，促成高通路迁移，最终解决现实世界中的挑战，而不是仅满足于解决学校场景中的任务和问题。

要将核心素养真正落实到课堂教学中，关键就在于大概念。大概念是指反映专家思维方式的概念、观念或论题，具有生活价值。大概念的“大”不是“庞大”或“基础”，而是“核心”，具有很强的迁移价值。今天的教育需要关注的是学生在走出校园后，知识是否在他们的未来持续发生作用。比如，三角函数的结论可能是小概念，在日常生活中的应用机会很少，而三角函数背后的函数思想、数学抽象、数学建模，再往上即归纳思维、系统思维等大概念，不容易被遗忘，能够迁移到现实世界中。大概念教学就是以大概念为核心目标的教学，它指向于培养学生解决真实问题的素养。好的一种教学是联系真实生活来思考教学，使学生习惯于寻找学校教材和现实生活这二者之间的接触点和相互的关系。因此，大概念打通的不仅是学科内的知识，还融通了学校教育和现实世界，重点关注“具有生活价值的专家思维”，而不是“作为专家结论的学科知识”。

那么，如何在大概念视角下进行教学设计呢？首先关注“单元”。单元是素养目标达成的单位，是围绕大概念组织的学习内容、学习材料和学习资源等的集合。大概念教学中的单元是一种“素养”单元，而不是“内容”单元，不是单纯地聚集越来越多的内容，而是以素养目标为线索来组织单元，从而迭代累积形成更大的具有意义的认知网络。通过不断重复、反馈和提升的过程，使得学生对大概念的认识呈现螺旋上升的状态。这要求教师在情境中不断给学生提供统合知识与技能来解决问题的机会，并让学生在一次次解决问题的过程中加深对大概念的理解。在进行单元设计时，教师既要向外看，也要向内看，即同时运行望远镜思维和放大镜思维。前者意味着教师在教学中要形成一个“从宏观到微观的总体框架”，具有整体愿景，明确最终的目标，后者则需要教师向内深挖从而找到大概念和本质问题。

大概念教学的单元设计可以继续细分为三个部分，分别是目标设计、评价设计和过程设计。第八次基础教育课程改革提出了三维目标，即知识与技能，过程与方法，情感、态度与价值观。教师在撰写三维目标时，存在空泛、不清晰、不透彻的问题，这导致教师最后落实的仅仅是知识与技能层面，很难跳出单课提炼出更加高位的目标。而大概念可以在真实性问题情境的引导下联结三个维度，将素养目标与单元教学内容相结合，使之真正服务于素养的形成。教师可以通过“找到提取路径”“绘制概念地图”和“撰写单元目标”三个主要步骤去设计目标。要注意的是，目标指的是预期学习结果，即“学生学到了什么”而不是“教师教了什么”。通过学生的学习结果来呈现最终的学习成效，这更有利于教师明确教学的方向。

紧接着目标设计的是评价设计，即思考如何设计与目标相配套的评价，从而保证目标的落实。以往的评价框架关注学生是否掌握了零碎的知识与技能，而忽略了学生是否能利用这些知识与技能去解决问题，导致学生获得一种只适用于学校情境的“惰性知识”。而依托真实性问题情境的评价，考量的是学生能否在情境中应用知识与技能，更能激发学生的兴趣，并让学生经历完整的问题解决过程。单元设计的最后才是过程设计，它要与目标设计和评价设计一致，才能保证素养目标在课堂上得以落实。

这本书通过严谨的理论结合具体案例重点回应了“为什么要进行大概念教学”以及“大概念如何体现素养导向的课堂转型”等问题，并给予一线教师在教学设计中详尽的方法论指导。“教育的一个长期目标是把学生培养成更好的提问者。”教师自己要会提本质问题，更要鼓励学生提出本质问题。以往教学留给学生的探索空间非常有限，封闭式的提问难以让学生自主发现问题，很难引导学生进行真正的思考和讨论。而大概念教学更能够引导学生提问，培养学生的问题意识。在大概念教学的指引下，我们在教育教学实践中应当逐步从“从扶到放”，有意识地培养学生从繁杂的现实世界中去发现问题、界定问题，并在此基础上解决问题。