儿童的人格教育  序言

批注：3-5页

时间：2021年10月31日星期日

自卑而超越——阿德勒的教育思想一、人性的理解可能会有心理学专家对这个题目提出质疑，因为他们所熟知的阿德勒是心理学家，是个体心理学的创始人物，怎么会和教育联系在一起呢？

【教育学与心理学互为支撑，彼此相连。】

我们知道，教育学之所以成为科学就是要吸取心理学（和社会学）的研究成果，以之为基础，否则就是空谈。另一方面，心理学特别是个体心理学如果不追求教育的使命，而是沉溺于纯粹的心理学的研究，也是毫无意义的。实际上，教育关怀是阿德勒从事心理研究的一个动力，他对个体人格的关注，对教育极具启发或有直接影响。因为人格也是教育关注的核心。阿德勒指出，他的研究并不是以自身为目的，而是为了人类的利益。多年来，他的研究进入到教育学领域，并为这门学科的发展做出了贡献。我们可以从本书中强烈地感受到这一点，他不仅研究心理学，也写关于儿童教育（第3页）的著作，还积极参与教育实践，并对奥地利的教育发展建言献策。

【我们知道，教育学之所以成为科学就是要吸取心理学（和社会学）的研究成果，以之为基础，否则就是空谈。我们可以从本书中强烈地感受到这一点，他不仅研究心理学，也写关于儿童教育的著作，还积极参与教育实践，并对奥地利的教育发展建言献策。】

自然，阿德勒没有构建出体系化的教育哲学思想，也没有提出相应的课程论、教学论，但是由于其对人性和人的发展及其问题的深刻理解，的确为我们思考教育问题指出了一种基本方向，也就是一种教育哲学的方向。教育学基本的原则，或者说教育学的根基，就是对人性的理解。教育学的构建总是以一定的人性论为基础，否则便是无本之木，无源之泉，是个“无由头”的劳什子。因而，历来的教育总是自觉或不自觉地存在着人性论的假设。

【教育学基本的原则，或者说教育学的根基，就是对人性的理解。教育学的构建总是以一定的人性论为基础，否则便是无本之木，无源之泉。】

在我国，有孟子的“人性善”观和荀子“人性恶”观（还有告子“人性无善恶”观）。孟子认为，人性本来是善的，如果不教育，则可能受到社会上不良思想的浸染而变坏，正所谓“人之初，性本善……苟不教，性乃迁”。荀子则认为，人性本恶。但必须有师法之化，礼义之导，然后才能“化性起伪”，合于礼法。不同的人性观需要不同的教育方法。人性若是善的，那么就需要加以引导；人性若是恶的，那么就需要加以惩戒。在西方则一直盛行着理性的人性假设。柏拉图（主义）和亚里士多德（主义）坚信人性由理性和感性组成，理性是人性的认知面，肉体是人性的感觉面。他们对肉体和理性的交互作用的解释或有不同，不论就其人的本性还是控制机能来说，他们都一致相信理性高于肉体。在经过了理性沉睡的中世纪之后，理性又在文艺复兴中被唤醒了。接下来的启蒙运动大力推崇人的理性，并试图建立理性的时代。康德指出：“启蒙运动就是人类从自己造成的未成年状态（unmuendigkeit）中走出来。未成年状态就是不经别人的引导，就不能独立地使用自（第4页）己的理智（verstand）。……拿出勇气来（运用你自己的理智）！这就是启蒙运动的口号。”这样，理性几乎成了西方人性论和教育的道统。

【孟子认为，人性本来是善的，如果不教育，则可能受到社会上不良思想的浸染而变坏，正所谓“人之初，性本善……苟不教，性乃迁”。在幼儿园，三字经的经典内容教师以故事的形式讲给幼儿听，从小培养幼儿良好的品德。】

不过，随着19世纪非理性主义，特别是德国浪漫学派的兴起，理性的根本地位受到挑战。另一方面，进化论的兴起和传播，也促使人从进化的观点看待人自身：人和动物具有某种连续性，人的构成元素与其周遭的自然界是一样的，人与其他活动的有机体生物并无本质差别，尽管人代表着进化过程中的阶段。所谓独特的理性不过是人与环境互动的结果，而且人性并非一成不变，而是处在不断的发展变化的状态中。在此基础上，弗洛伊德革命性地指出，人本质上是非理性的，欲望特别是性，是人的行为的根本动力。在人格的三个组成部分，即自我、超我和本我中，本我（欲望）更为根本。弗洛伊德甚至还以此把人生划分为口腔期、肛门期、性器期、潜伏期和两性期，弗洛伊德的性推动力一说影响巨大。阿德勒也被罗致门下，成为弗洛伊德的同事。但是，他慢慢认为，弗洛伊德过于强调了生物性与本能决定论。尽管阿德勒也认为，个体的成长主要是受童年，特别是人生前四五年的影响，不过，他认为人格是社会决定的，而非性决定的；人格的中心是意识而不是潜意识；个体行为的动力是自卑感而不是性。

【弗洛伊德对人格的发展做了深入的研究。他革命性地指出，人本质上是非理性的，欲望特别是性，是人的行为的根本动力。在人格的三个组成部分，即自我、超我和本我中，本我（欲望）更为根本。阿德勒却从社会性的角度丰富了人格的形成。他认为人格是社会决定的，而非性决定的；人格的中心是意识而不是潜意识；个体行为的动力是自卑感而不是性。】