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阅读咂摸悦美：小学阅读教学中意象思维和概念思维的培养与评价
原创 黄伟 语文建设杂志 2025年12月9日 15:59 北京
（本文约6065字，阅读大约需要18分钟）
【摘要】意象思维和概念思维在学生思维发展中具有奠基意义，基于对这两种思维生成机制和教育价值的阐释，确定以“意象—概念”双维思维发展为轴心的阅读教学新路径：双线交织的认知进阶链、具身化学习的真实情境、适切的方法与技术支持。同时，重构了有别于知识评测的思维评价系统，为推动阅读教学从“知识传递本位”向“思维发展本位”转型提供了理论基础和实践路径。
【关键词】意象思维；概念思维；小学阅读教学；培养；评价
语言与思维具有互动共生关系。在认知过程中，意象与概念如同思维的“双翼”：意象以具象化心像生成感知网络，概念以抽象符号构建逻辑关系。小学阶段作为思维发展的关键期，亟须在阅读教学中实现二者协同发展。为此，语文教学应从“知识本位”转向“思维本位”，以回应《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“义教新课标”）提出的“在语言运用中发展思维能力、提升思维品质”［1］的要求。实现这一目标的核心切入点在于意象思维与概念思维——前者奠定形象思维的基础，后者支撑逻辑思维的形成。因此，聚焦这两类思维的培养，可以为形象思维与逻辑思维的发展提供抓手。
一、意象思维、概念思维的内涵与价值阐释
意象思维以具象化心像为认知载体，概念思维以抽象化符号为表达工具，二者在语言习得过程中构成动态互补的认知螺旋。其中的核心意涵是“意象”和“概念”。“所谓‘意象’，是指人在某物不在场时还能在心智中想象得出该物的形象，这是在没有外界具体实物刺激输入的情况下，人在心智中依旧能够获得其印象的一种认知能力”。［2］概念“是思维形式的最基本单位，是人们进行判断和推理的基本要素。”［3］“各种各样的意象图式交织起来就构成了我们丰富的经验网络和概念结构，这就是我们能理解意义的基础。”［4］小学阶段是儿童认知结构形成和发展的关键期，厘清两种思维的生成机制与互动规律，对小学生语文核心素养的培育与发展具有奠基意义。
1.意象思维的生成机制
意象思维是人类对世界的原初认知方式。在阅读过程中，意象思维体现为通过感官经验的整合与情感投射，将语言符号转化为可感知、可操作的心理图式。例如，当儿童接触“春风”一词时，脑海中便自然浮现柳枝轻拂、花红草绿等具体场景，这种以心像为介质的心理加工，构成了语言理解的底层意义网络。从认知神经科学视角看，意象思维主要激活右脑对视觉空间的处理中枢，其运作模式具有整体性、弥散性特征，这恰好与小学生以形象思维为主的认知特点相吻合。在小学阅读教学中，意象思维的培育不仅关乎审美体验的深化，更关乎文化基因的代际传承，如当“明月”意象与团圆情感形成稳固联结时，古典诗词的文化密码便会植入儿童内心。
2.概念思维的生成机制
如果说意象思维是儿童思维之“根”，那么概念思维则是儿童思维进一步发展之“干”。概念思维通过分类、推理、概括化等认知操作，将表象化、碎片化的经验升华为结构化的知识。例如，当学生理解“比喻”的概念时，须超越具体文本中的比喻所指，抽象出“本体—喻体—相似性”的普适性关系模型。概念思维的运作依赖左脑的语言逻辑中枢，有其线性化、序列化的加工特征，这为高阶思维活动提供了基石。在语文教学中，概念思维的发展直接影响学生信息整合和批判反思的能力，如从梳理叙事作品的故事情节到辨析议论文的论证逻辑，就是概念网络不断优化的过程。
3.意象与概念的协同关系
意象与概念的互动构成认知发展的“双翼”。“儿童的认知发展是通过同化与顺应不断重构心理图式的过程，图式是认知结构的核心单元”［5］。意象为概念提供经验基点，使其免于空洞无物；概念为意象划定意义范畴，防止其坠入纷乱无序状态。这种动态互嵌关系在语言习得中呈现螺旋式进阶状态：初级阶段多表现为“意象—概念”的单向联结，如通过苹果实物建立“水果”概念；随着认知成熟，逐渐发展为双向迁移与转化，如既能通过竹子的意象来表现“坚韧”这一概念，也可以用具体的景物来表达某种情感。这两种思维协同激活，正是深度学习发生的标志。
理解这两种思维的生成机制，可以为阅读教学提供新的坐标参照系。传统课堂常陷入“重概念轻意象”或“偏感性弱逻辑”的失衡困境，未能把握两种思维形态的互补共生关系。意象思维赋予语言学习以具体性和鲜活性，概念思维则促成分析理解的准确性与深入性。在阅读教学促进儿童思维发展的过程中，意象思维发展是基础、重点，而概念思维发展也不能缺失，概念思维发展有助于意象思维发展。在教学实践中，意象性、概念性“双维”思维的协同发展路径将直接影响小学生的语言与思维共同发展以及相互促进的效度。
二、意象思维与概念思维融合培养路径
小学语文阅读教学中的思维培养，需要重构教学结构与路径，创建意象与概念共生共长的课堂生态。
1.设计双线交织与循环的思维发展链
基于文本类型与思维培养目标的适配性，构建“意象体验→概念提炼→双维互动”的梯度化路径，通过分类聚焦、双向迁移，实现意象与概念的交融发展。
（1）分层设计：因文施策，聚焦思维生长点
依据不同文本的文体特征和认知需求，分类设计培养路径。
其一，教学叙事性、文学类文本，宜以意象体验为核心，通过具身化活动激活学生的感官经验以实现情感共鸣。例如，教学散文《荷花》时，引导学生通过角色扮演（化身荷叶感受“挨挨挤挤”的空间感）、绘画创作（勾勒“冒、展、开”的动态美）等，将语言符号转化为可触可感的心像网络。此类文本的思维培养目标在于建立意象与情感的自然联结。其二，教学说明类、寓言类文本，宜以概念提炼与意象深化为重心，在具象感知的基础上，引导学生从现象中抽象出规律，并通过意象反哺概念理解。例如，教学寓言《守株待兔》时，先提取“农夫、树桩、野兔”等意象，分析其寓意（如“兔走触株，折颈而死”所暗含的偶然性），再提炼“侥幸心理”“劳动与收获的关系”等核心概念，最后通过续写故事（如“农夫醒悟后会如何做”）实现概念与意象的互证。阅读此类文本须关注逻辑梳理与意义建构。其三，教学托物言志、科普小品类文本，宜以双维互动与创造性转化为目标，设计任务驱动型活动，促进意象与概念的循环共生。例如，教学托物言志诗《竹石》时，学生先勾画“咬定青山”“立根破岩”等展现坚韧品格的意象（意象层），再提炼“逆境成长”“精神品格”等抽象概念（概念层），最后可以用撰写科学小品的形式来阐释“植物根系结构与生命力的关系”（概念—意象）。此类文本的教学须打破学科边界，实现科学与人文思维的跨界贯通。
（2）双向转化：构建“意象 概念”互译机制
为实现意象与概念的动态交互，须建立从“意象解析”到“概念生成”，再从“概念生成”到“意象重构”的互译机制。这一过程可依托三级进阶任务逐步展开。
首先，将意象概念化。教师引导学生从具象意象中提取抽象概念，完成思维的初步抽象。例如，在教学《荷花》时，学生观察“挨挨挤挤的荷叶”，通过讨论荷花形态特征，提炼“密集分布”“空间布局”等概念，将感性体验升华为理性认知。此类活动旨在帮助学生建立“意象—概念”的单向联结，为逻辑思维的形成与发展奠定基础。
其次，将概念意象化。在抽象概念形成后，需要通过具体意象反哺理解，避免思维空洞化。例如，围绕“坚韧”这一概念，学生须结合生活经验与阅读积累，用“岩缝中的小草”“风雪中的松柏”等意象进行具象化表达，甚至通过情景剧表演还原“逆境成长”的生动场景。此阶段强调概念的“落地”，使抽象符号回归具象语境，深化学生对概念内涵的体悟。
最后，二者循环创生。通过读写融合任务，推动意象与概念的循环迁移。例如，以“成长”为主题，学生先以“破茧成蝶”“拔节的竹笋”等意象创作诗歌（意象→概念），再撰写说明文，阐释“生命蜕变”的生物学原理（概念→意象），最终整合成图文并茂的成长手册，实现科学逻辑与文学想象的有机统一。这一阶段不仅要求思维的灵活转化，更需要在跨学科实践中完成意义重构，使两种思维真正成为学生认识世界的“慧眼”。
2.创设具身化学习的真实情境
具身化学习离不开真实的问题情境，只有真实的问题情境才能调动主体的感官和身心。“人类思维的本质是具身化的，抽象概念通过身体经验获得意义。”［6］具身化情境通过空间重构、感官唤醒与动作编码，将抽象思维过程转化为可触摸、可操作的身体经验。
（1）思维训练场的设置
结合教室空间布局，划分出“概念工坊”“意象剧场”“转化通道”三个学习空间和三个学习小组。第一小组负责提取课文中的概念；第二小组负责提取文中的意象；第三小组负责挑选并组合文中的概念和意象，然后打通二者“转化的通道”，实现概念和意象的互译，并展示其互译成果。例如，在教学《听听，秋天的声音》时，将“丰收”概念转化为稻穗、麦浪、谷仓等意象。这种学习新空间下学习任务小组所展开的学习，超越了传统的阅读教学对知识的获取，指向的是意象思维与概念思维的双向发展。
（2）多感官通道的激活
在教学中，可以通过调动学生的五感（视觉、听觉、嗅觉、味觉、触觉），将抽象概念与具体体验结合起来。例如，对于低年级识字教学，可设计“触觉汉字卡”，让学生触摸砂纸材质的“粗”字卡片，感受“粗糙”的质感，同时联想生活中树皮、石头的触感，建立触觉与词义的联系。具身化强调身体经验与认知的互动。例如，在《秋天的雨》教学中，学生通过触摸落叶（触觉）、聆听雨声（听觉）等多种感官体验，将抽象的季节概念转化为生动的意象网络。多感官联动使抽象知识“活”起来，使学生既能记住概念，又能形成鲜活的意象网络。
（3）文字符号的具身体验
学生可以将抽象概念编码为身体语言，如双臂展开比拟“平衡”概念的天平意象，手指穿梭演示“关联”概念的思维网络，空间位移演绎“过程”概念的时间维度，等等。这些肢体动作经过反复强化，最终形成肌肉记忆中的“思维”。
3.提供适切的方法与技术支持
思维工具是认知的脚手架，双维思维培养需要方法与技术的支持，既包含实体化操作工具，也涵盖数字化交互平台。
（1）显性化呈现概念
“汉字基因图谱”以偏旁部首为基因单元，通过语义网络呈现汉字的家族谱系。例如，“氵”旁衍生出“江”（地理概念）、“泪”（情感概念）、“沙”（物质概念）等分支，直观揭示汉字的概念生成逻辑。该工具将碎片化的识字教学升华为概念体系的构建。
（2）意象化表达情感
古诗中的意象常承载丰富情感，教学中可引导学生解码意象背后的情感密码。例如，结合“客舍青青柳色新”“万条垂下绿丝绦”，让学生体会“柳”所象征的离别之情和春天的生机，等等。此外，意象组合能强化情感表达。比如，参照《天净沙·秋思》中的“枯藤、老树、昏鸦”，教师可设计“意象拼图”，提供“夕阳、归鸟、炊烟”等卡片，让学生组合成画面并描述情感（如温暖、宁静、祥和），引导学生用具体意象来表达情感。通过具象化操作，学生不仅能理解意象的情感隐喻，还能学会用意象群构建复杂情感，使阅读与表达更加饱满，更有深度。
（3）智能化多媒介交互
在阅读理解过程中，可以使用AR（增强现实）技术实现文本与心智的实时交互。以《观潮》为例，教师首先引导学生提取“潮汐形成”的科学概念（概念层），再通过AR技术展示钱塘江全景与潮水轨迹（意象层），最后要求学生将“白线”这一意象转化为说明性语段（意象→概念）。学习《观潮》课文时，用屏幕浮现潮汐形成原理的概念动画，同时投射钱塘江的全景；理解“白线”一词时，用视频呈现“潮起潮落的变化轨迹”。这种技术赋能使思维过程获得沉浸式体验的支持。需要注意的是，无论是AR技术还是AI技术，只能辅助阅读理解和增强阅读体验，不能代替文本的阅读理解与想象。义教新课标特别提醒我们：要引导学生“积极观察、感知生活，发展联想和想象，激发创造潜能，丰富语言经验，培养语言直觉，提高语言表现力和创造力，提高形象思维能力”［7］。
三、意象思维与概念思维交互发展的动态、全程评价
对思维发展的评价不同于对知识学习的评价，要重点关注思维生长的动态轨迹。这种评价不是对认知结果的简单裁定，而是对思维发展过程和发展水平的观测。
1.评价策略的适配性
基于对两种思维形态、特征的理解，实施不同的评价策略。概念思维的发展遵循“认知理解→分类应用→系统重构”的进阶路径，初级阶段表现为概念定义的准确复现（如识别比喻修辞），中级阶段体现为概念迁移与差异辨析（如区分明喻与暗喻），高级阶段则呈现为概念系统的创造性重构（如对概念进行多感官叙事）。意象思维的演进则呈现“单一复现→多元关联→创造性转化”的发展逻辑：从准确还原文本意象（如复现《荷花》中的姿态描写），到跨文本意象联结（如联结《静夜思》与《月光曲》中的月光意象群），最终实现个性化意象生成（如将抽象的概念用具体的意象表达出来）。
2.思维发展评价的动态性与过程性
关于评价，义教新课标强调“要特别关注学生思考的过程和思维的方法”［8］，对思维发展的评价，要注重其多元性和过程性，同时也要关注思维品质和思维成果。为此，可以设计意象思维、概念思维及其协同发展的评价表，为动态性、过程性的评价思维发展创建结构性框架，并提供可资参考的样例。（见表1）
在教学实践中，上表中的“从‘落叶’拓展到‘稻香、蝉鸣、候鸟’等秋日元素”在学生的“意象手册”里有了这样的呈现：树上的叶子在秋风中像金色的蝴蝶，一片片飘落。我蹲下捡起一片落叶，不知是欣赏还是感伤。忽然，一阵稻香飘来，远处稻田里金黄的波浪翻滚着，沙沙作响。蝉鸣声从树梢传来，忽高忽低，仿佛在唱告别的歌。抬头望天，一群候鸟向南飞去，留下一串远行的身影。原来秋天不只是落叶，还有稻香、蝉鸣和候鸟。啊，秋天竟有这么丰富的内涵！
另有一名同学将“时间流逝”概念转化为“沙漏中的细沙”意象描写：沙漏里的细沙像一条小溪，无声地流淌。上半部分的沙子越来越少，像是幼儿时的记忆；下半部分的沙子堆成小山，像是眼前的作业。阳光透过窗户照在沙漏上，细沙闪烁着微光，仿佛是流动的往事。我想伸手挡住沙流，可它们还是从指缝溜走了——原来时间就像这沙漏，抓不住，留不下，只能与它结伴而行。
两份学生作品都充分地反映出学生意象生成和转化的能力。值得一提的是，使用该表要同时重视并结合以下方式进行：日常记录、课堂观察、定期反馈。评价不仅要指向学生的学习过程和思维发展状况，更要指向教师的课堂教学，用来诊断教学、调整教学和优化教学。
阅读教学若仅停留在内容理解和情感渲染的层面，忽视思维发展，学生的语文核心素养发展必然乏力甚或落空。意象思维与概念思维的协同发展，正好破解了如何在阅读教学中“发展核心素养”的关键性难题。
参考文献：
［1］［7］［8］中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）［S］.北京：北京师范大学出版社，2022：1，6，31.
［2］［3］［4］王寅.认知语言学［M］.上海：上海外语教育出版社，2007：173，92，177.
［5］皮亚杰.发生认识论原理［M］.王宪钿，等，译.北京：商务印书馆，1996：63.
［6］乔治·莱考夫，马克·约翰逊.我们赖以生存的隐喻［M］.何文忠，译.杭州：浙江大学出版社，2015：12.
（黄伟：南京师范大学教育科学学院）
[本文原载于《语文建设》2025年11月(下半月)]
（微信编辑：寇嘉；校对：时玲玲）
END
