2016年刊登在《现代教学.思想理论教育》杂志上的一篇文章引起了我的注意，这就是张鲁川博士的《高中走班制改革背景下对“班级”本体价值制度之思考》。虽然当时的我担任高三毕业班班主任，还沿袭着上海“3+1”高考旧模式，未在“变革”第一线，但是持续关注“走班制”下带来的学生发展、班主任工作变革的热情不减。同时，耳边也听到一些专家关于“走班制”带来的未来班主任消失等论调。心存疑惑却又无力反驳。张博士认为班级非但不会取消，还呼吁大家更多的关注和进一步研究班级的本体价值。
张博士认为：“高中走班制的实施非但不会使班级、班主任消失，反而会倒逼我们深入思考和探讨‘班级’之本体价值，在本原上把握‘班主任工作变革’。” “对上海在高中推行的以课程为中心的‘走班制’作为一项应对高考综合改革的举措可以理解，但不宜泛化，更不能以此来否定班级，否定班主任。”“班级作为‘公共生活’的本体价值更应该成为班级建设的依据和方向。”张博士的这些话语，是力图拨开走班制班主任面临的重重问题的迷雾，溯源到本原问题的思考。不停留在实践问题解决的层面，而是从历史发展的角度深入地剖析“何为班级”“班级何为”的理论问题。在大多数一线班主任应对新高考改革背景下的“走班”所带来班级管理问题，一些专家把“走班制”作为潮流来预判未来班主任的去留，不少有经验有想法的班主任关注“走班制”下班级管理模式的创新的时候，张博士能研究“班主任工作变革”的核心本原所在，是很令我佩服的。同时，张博士提出的“培养合格公民的‘公共生活场域’应是班级的本体价值”和我所主持的上海市班主任工作室在2015年下半年启动研究的“基于学习共同体的高中学生自治”课题有融通之处。我和学员在第一时间共读本文，拓宽了我们对于班级功能和学生自治的认识和思考。
再一次阅读本文，已是两年后。作为研修班学员的我，阅读时增加了一份研究的心态，发现相比较于发表在《现代教育》杂志上的版本，收入《中国班主任研究》一书的内容更丰厚，表达更学术化。我的阅读也更深入，更注重作者的思维方式、语言系统、核心观点、立场与价值观、分析问题的方式、表达习惯等。并尝试着代入自己的经历体验，尝试表达自己对于“高中走班制下班级本体价值”的看法。
一、张博士对于高中走班制改革背景下“班级本体价值”的思考
上海高中的“走班制”是在高考综合改革背景下为应对3+3中后一个3的选课而形成的“教学走班”。走班对原有的班级管理和班主任工作模式形成了冲击，班主任在实践中遭遇很多令他们觉得困惑甚至两难的具体问题。在一线班主任关注经验、方法层面，专家主张形成带班风格、建班特色的时候，张博士对与“班级是什么”“班级为什么”等本原问题进行追问和探究。
张博士认为目前班级有两种主流形态：一是教学组织形式，习惯称为“教学班”，是为了提升教学效率；二是学校的基层行政行政组织，习惯称为“行政班”，是为了提升管理效率。这两种班级样态都有其发生发展的历史根源，有其合理性，但这两种形态都是班级的外在价值或工具性价值。如果班级只有这两种样态，那么当“走班制”适应教学需要时，当科任老师承担起教育管理责任时，班级的工具性价值消失，班级也失去了存在的价值。可是，张博士提出，班级有其存在的独特的不可替代的内在价值或本体价值——“班级”应该是一个有助于培养合格公民的“公共生活场域”。理由有三点：一是由班级“共同生活场域”这个本身的形态决定的；二是顺应了社会发展和学生对民主、公正、法治等价值的主动、积极的诉求；三是内合“培养有道德的社会主义公民”的教育目标。“公共生活场域”作为班级的本体价值，是班级独特或不可替代的育人价值所在。“班级成员是平等的主体间性关系，每个成员通过积极承担共同生活的公共道德义务，在促进或增益能惠及每个成员的公共福祉的同时成就自己，养成公民人格和品德”。
张博士认为教学班的目的是“为学”，行政班的目的是“做事”，“公共生活场域”班级的目的是“成人”。作为“公共生活场域”的班级作用体现在适应性功能和超越性功能两个层面。适应性功能指的是作为“共同生活场域”的班级起到学生社会化通道的作用，学生在群体生活中学会自我定位，处理与他人关系，遵守班级规章制度以及承担责任和履行义务，为学生感知、理解、认同和践行道德提供载体。班级作为“伦理实体”，具有稳定而持久的伦理关系的人际互动，使学生对班级有依存感和归属感，班级也超越组织范畴而称为精神性的存在。超越性功能指的是班主任培育“公共生活场域”的班级土壤，让学生清楚了解公共生活的意义，掌握参与公共事务的技巧和方法，形成既能独立思考，又能承认自身知识和身份等局限，勇于听取和容纳不同意见，作出基于“公益”的判断和决策的公共理性，以公共责任和担当，通过民主、平等、理性的对话、协商和行动的方式，积极参与班级公共事务，实现最终能惠及每个成员的班级公共利益。养成学生的公民意识、民主能力和公共精神，最终让教育的超越性功能得以体现。
张博士在“培养合格公民的‘公共生活场域’的班级本体价值”思考下，对于班主任和学生的角色定位问题、班级管理岗位问题、主题班会问题、走班制出现的一系列问题，有了清晰的思路和明确的方向。发现问题并进行深入的原因剖析之后采取的措施，是有限的。如果只是忙于应对问题而缺乏对本原问题的深入思考，班主任就会像一个“救火员”，时时处于被动的忙乱之中且收效甚微。
二、我对于高中走班制改革背景下班级本体价值的思考
(一)上海走班制出现的背景
1977年恢复高考以来，我国高考历经了数次变革，从高校单独招考到“大文大理”设科，从高中毕业会考与高考招生考试两考并置，再到“3+x”设考。2014年启动的新高考改革可谓是史上“力度最大”的变革，根据国务院《关于深化考试招生制度改革的实施意见》，上海和浙江率先启动高考综合改革试点。
上海高考最大的变化就是实施“3+3”考试科目组合，“走班”应运而生。上海市教委副主任贾炜曾在2017年9月华东师范大学《新高考研讨会》发言中提到：“上海的走班当中，我们分成‘大走班、中走班、小走班’。大走班就是能覆盖全学校、全体学生、每间教室，每位教师和学生都有一张专属课程表，但对于学校的校舍等方面的硬件要求以及师资等方面的软件要求都较高。中走班就是兼顾教学班和行政班双规模式，高中现有场地和师资资源基本能够满足这一走班形式。现在大部分是中走班的形式。”同时，贾主任提出2017年统计的上海学校数据：“高中开班20种组合有60所，占24.12%；开出18种组合以上的学校是135所，占52.53%，绝大多数高中开出的科目组合都超过10种”。
（二）走班面临的问题
2014年，上海高中实行“走班”模式，语文、数学、英语三门任课老师在原有的“行政班”上，“三门选科”学生走班到相应的教室上。学校管理层面大多全力应对，科学统筹安排，但走班还是给学生、教师带来了一系列想象不到的新问题，给学校带来了一系列想象不到的新挑战。比如走班让学生“动起来”，学生每天忙碌穿梭于各个教室间，产生集体主义思想的弱化以及归属感、安全感缺乏等问题。走班让学生考勤、课堂记录、交作业、打扫卫生等以往常规的工作，都出现了或大或小的问题。教师对学生了解困难，班主任与任课老师的沟通不及时不畅通，课堂管理难度加大，“三门选科”教师中“地理”、“生物”教师学生数剧增，备课、上课、课后辅导方面都比以往“行政班”要求高、难度大。走班“动态”的特质也给学校管理工作带来一定的困难和挑战，比如走班课表、教师调课、场地配备、师资配备，等等。当然，挑战最大的是班主任，传统的班级管理模式受到了挑战，班主任的工作主动或被动地在发生变化。
（三）班级本体价值的思考
2014年至今，我陆续走访了工作室来自上海虹口区、宝山区、崇明区、嘉定区的11名班主任所在的学校，也通过不间断地与上海其他区县其他学校班主任的交流，发现“行政班与教学班并存”已成为新高考走班制改革背景下班级存在的一种主流形态。
一种主流样态，不同的走班方法。分别为“大走班”、“中走班”、“小走班”。“大走班”是所有的科目都走班，行政班消失。在我的周围，还没有发现此类学校，不在本文讨论之列。“中走班”是最常见也最多的情况。学校高中三年的行政班不变，班主任从高一带到高三。高一下或高二上，学校根据学生选科的情况，组建“走班”教室。这些“选三”科目由原来的“学生不动老师动”改为“老师不懂学生动”。老师在学科教室等待学生来上课。选科科目走班之后，学生的管理、教学的管理、评价的管理，都带来了新的挑战，也给班主任积累了新的经验和方法。“小走班”具体为高一组建行政班，高一上学期，学校对学生的选科进行一定的“指导”。比如要求学生尽量甚至全员选“地理”、“生物”，意图是高二可以考完，高三减轻学业负担，可以回复之前的“3+1”模式。同时，班级组合搞“套餐制”，高二根据“套餐组合”重新分班。仅留个别重点班学生选科“走班”。
行政班、教学班的定位，也随着走班制的推行而逐渐明晰：行政班更多的是学生的精神家园，教学班更多的是学习兴趣。不少学校针对“走班”教学班出现的问题，采取了“与时俱进”的措施。比如浙江省一些学校很多班有电子班牌，学生到哪里一刷，班主任的APP上就显示学生在哪里上什么课。
以上的班级主流形态有其合理性，但这是张博士在文章中提到的“外在价值”和“工具性”价值，是为了提升教学效率和管理效率。高中走班制下的班级的本体价值是何种形态？
我是赞同张博士对于班级本体价值的定位的，只是表述有所不同。我认为：班级是培养合格公民的“共同体”。
首先，班主任工作的要义不是为了完成学校的各项任务，而是教育学生。简单的说教和督促对于传统班级的学生收效甚微，更何况面对具有“多种选择”的有“多种需求”的具有差异的学生？班主任的主要作用，集中体现在构建班级“共同体”，确立班级愿景，共同制定“共同体”规范，给予学生自我教育、自主管理、自我提升的机会，满足学生民主、自治的班级生活需求，培养学生民主生活所需要的理性和能力。
其次，学生要有归属感和被接纳感才能更好地投入学习，心智才能健康发展。法国社会学家涂尔干提出，人类有一种基本的归属需要，与他人之间的联系感和对集体准则的认同会赋予我们生活积极的意义。如果集体中的成员没有共享的道德态度、价值观、目标和规则，会变得脱离自己、他人和社会。而共同体能为妻成员提供共享的价值观和规则。理解共同体的关键在于集体的概念，即集体的意识、相互的义务和集体参与。如果走班仅是“行政班”和“教学班”的组合，学生与班级之间缺乏强大的情感联系，班主任在被动地解决问题中不断用外力约束学生的行为，学生会缺乏归属感而导致的公民身份的危机。
最后，共同体为学生提供了互相关心、理解、尊重和仁爱的环境。班主任在共同体的构建过程中和学生共同解决问题，共同成长。用尊重、信任构建相互倾听的“学习共同体”，在提升学生学力的同时，给学生提供道德体验的社会实践平台。学生在共同体中学会关心，懂得仁爱的价值，激发内在动机、挖掘个人潜能，为追求理解而深度学习。学生在平等的共同体中承担共同的道德义务，积极参与共同的事务，在实践中树立民主法制、自由平等、公平公正的理念，成为社会主义合格公民。
最后，我想说的是，“公共生活场域”、“共同体”，都是班级的外在表现形式，其内在的功能还是“教育” 。李家成教授在《教育班：继续探索以班级为基础的德育之路》中比较了“行政班”、“教学班”、“教育班”的不同。明确提出“高中教育改革可以明确教育班的概念” ，我们也将不断行进在班级建设、班级内容的研究的探索中，“促成中国教育个性形成和对世界的贡献。”
