少年思维发展的几种表现
读第72条《少年期学生思维活动的特点》有感
莱州市文峰中学 程挺模
暂且把13-15岁的孩子称为少年吧，这个年龄段的学生正是我们现在的初中生。苏霍在第72条建议中，对少年期学生的思维特点做了分析，他最后认为，智力积极性是少年精神发展的极为重要的因素。怎样调动少年学生的思维积极性？这就需要我们了解少年学生的思维特点，以便教学实践中做出适当调整。
苏霍在文中大约介绍了以下八种思维特点，结合我自己的认识，列举分析如下。
第一，思维的批判性。苏霍首先提示到，“在认识周围世界各种事物和现象的属性时，少年不仅注意那些明显的、易见的、作用于感官的属性，而且注意那些隐蔽的、不易觉察的属性，并且他们更多地是对后一种属性进行思维的分析。……常常是从所观察的事物或现象(特别是人)中寻找其相反的特征。”这种思维特点就是今天我们所提到的批判性思维能力。批判性思维（CriticalThinking）是对思考的再思考，犹如下棋的道理，下棋的过程是自然思考，复盘的过程就是对自然思考的再思考。批判性思维的主要表现是质疑、提出问题和用事实的逻辑关系去验证事物。例如，为什么会这样？影响事物发展要素的因果关系是什么？支撑因果关系的事实有哪些？但由于少年还存在“非此即彼”简单“二元论”的认识，因此他们的批判性思维还仅仅是雏形，认识是不全面的。在苏霍看来，“使少年的批判态度得到正确发展的重要条件，就是不仅要满足而且要千方百计鼓励他的好奇心，……引导他们形成自己的信念”。针对超大纲学习的学生，苏霍在全校还建立了“求知者俱乐部”，力求把创造性的意图变为实际活动进行验证，引导学生批判思维朝着正确的方向发展。在理化生实验教学中，有一个实验评估的步骤，要对实验过程进行评估反思，实际上是一种批判性思维的体现。例如，今年刚刚结束的初四期末物理考试，有一道“电流的磁效应”关于“奥斯特实验”的题目，题意为：通电后，直导线下方的小磁针并没有发生偏转，请判断可能出现的原因。这个问题的答案是多元的，有如下几种情况：电源无电，电路接触不良，这是电路的问题；小磁针磁性变弱，小磁针放置方向与磁场方向一致，这是小磁针的问题；小磁针位置与直导线过远，这是实验的距离问题。分析这样的问题，教师的引导和归类原因是很重要的，既能打开学生的分析思路，还能归结学生的认识分类，相当于教导了学生的批判性思维的分析方法，把评判性结论变成了学生的自我认识。
第二，思维的概括性。苏霍介绍的第二种思维特点，也是我们易于理解的。 他说，“少年思维的另一个突出特点就是，他们比学龄初期儿童更明显地表现出一种从整体上把握感知对象的意图，并且力求根据占主导地位的正面特点或反面特点提出关于感知对象的看法”，这就是思维的概括性特点。确实是这样，根据我们的观察经验，10岁以前的儿童多是关注局部、个体、细节、色彩上的感性认识；15岁左右的少年多是关注事物的整体概念，开始用归纳总结等方法尝试全面地认识事物。用现代的词儿描述，有点儿“顾全大局”的意思。比较典型的教学方法是，语文学科的大单元主题教学和课时先“整体感知”再“重点研读”的教学方法，让学生先对单元主题有宏观概括性认识，带着这个目标，再从几篇重点课文的不同维度去分别探究；课时文章也是按照“总-分”结构进行学习的。还有一种老师们常见的复习课型，老师们采取的教学一般都是“总-分-总”的结构形式，先从构建知识网络的总体感知入手，再从重难点剖析深入，后从总体评价反馈结束，我校正是根据这个复习课的教学程序，总结出了“网、题、练、拓、升”五环节复习课教学模式。可见，我们的一些教学设计程序是符合少年时期的思维概括性的特点的。
第三，思维的目的性。苏霍说，“少年的智力积极性不仅要求从事独立的脑力劳动，而且更重要的是要求意识到这种劳动的智力目的，并且由此而体验到智力情感”。思维概括的结果一定是围绕学习目的的，没有目的的思考是没有价值的。根据这个特点，苏霍建议，“尽量使少年的智力活动集中到对事物、现象、事件的总的评价、说明和描述上。至于对细节的思考，特别是记诵和识记，则使之服从于这一明显地独立的、有创造性的活动”。我的理解是，细节思考要服务于主题问题，有句老话叫做“打破砂锅纹（问）到底”。在课堂教学活动中，我们经常用到“问题串”的教学设计：针对某一活动或问题探究，必须有一个核心的主题问题，此为总目标问题；再设计几个分层次的递进问题，形成问题串；问题串的小问题解决了，核心的总问题也就迎刃而解了。物理教学中的《力》一节中，关于“力的概念”是一个重点知识，也是一个核心概念。学生的一般认识是从感性的“力气”和“劲头”开始的，我们就借助学生熟悉的“力气”和“劲头”作为导入素材，接下来从推、拉、压、提、碰撞、打击、吸引、排斥等方面设计若干小实验，让学生在解决问题串的过程中，不断归纳和提炼，从而形成“力是物体对物体的作用”这一核心概念。至于学习的效果，用苏霍的话来讲，“学生在回答这些问题的时候，能够看见思维活动的目的，于是他们对这门学科的兴趣就更浓厚了”。
第四，思维的矛盾性。苏霍认为，“少年的智力发展的矛盾性表现为：一方面，他不能容忍在对某种现象的评价上有不明确和含混的地方，另一方面，又很需要对他做出完满的彻底的说明；少年本身做出的判断就常常带有极端的绝对性”。苏霍分析原因说，“少年往往是竭力地以其绝对性来掩饰自己的疑问和缺乏信心，他的感情用事有时好像是在弥补和补偿自己在智力上的不明确性。”苏霍还描述了一种很有意思的现象：学生只是装出坚持己见的样子而已，实际上他是在加紧地思考，在寻找正确的答案。我倒更愿意相信，这说明学生智力水平与思考任务之间还有一段差距，这段差距就是教师在教学设计中需要补偿的地方。例如，在语文古诗词的学习中，教师不但是要介绍诗人有关人物文学常识的，还要介绍诗词的写作背景，让学生对诗词理解有一个全面的认识，诸如《走近苏轼》《品味李白》《感悟杜甫》等专题课教学；在历史学科中，教师要补偿适当的分析资料，让学生对历史事件有全面的认识，我校历史徐亚丽老师在讲《 秦王扫六合 》一课中，引用了李白《秦王扫六合》一诗，共有24句：
秦王扫六合，虎视何雄哉！挥剑决浮云，诸侯尽西来。
明断自天启，大略驾群才。收兵铸金人，函谷正东开。
铭功会稽岭，骋望琅琊台。刑徒七十万，起土骊山隈。
尚采不死药，茫然使心哀。连弩射海鱼，长鲸正崔嵬。
额鼻象五岳，扬波喷云雷。鬐鬣蔽青天，何由睹蓬莱？
徐市载秦女，楼船几时回？但见三泉下，金棺葬寒灰。
这样的诗词，比较全面评价了秦始皇的功过。教师接着引导学生说，秦始皇的伟大历史功绩在于统一全国，建立起中国历史上第一个中央集权国家，设立了郡县制，统一了度量衡、货币和文字；但是他奢靡浪费，严刑峻法，残暴无道，最终落得二世而亡的结局。这里，关于思维的矛盾性，除了补偿教学以外，教师还要有辩证思维的教学指点。
第五，思维的抽象性。关于这个特点，我是从苏霍分析数学学科的例子得出的。苏霍说，“数学的教学水平在很大程度上影响着少年对脑力活动的兴趣发展，也影响到学生的整个精神面貌。学生逐步认识到抽象和概括活动的重大意义，这不仅发展了他们进行复杂的思维运算能力，而且加强了他们对周围生活中的因果联系的纯智力的敏感性。”这就要求教师要设计一些有意义的问题，让学生从已知的表象条件抽出数学模型（定义、公式、图象），学会有意识地去进行抽象思维的分析。实际不光是数学，其他学科的教学，都有从感性到理性认识的转化任务，思维的抽象性是学习提高和升华的必然阶段。
除了以上五种思维特点外，我还看出了少年思维的另外三种表现。
一是思维的探索性。苏霍说，“对于社会生活的任何一种现象，少年都力求形成自己的意见和信念，他不可能也不想成为一个旁观者”。可见，少年学生的关注面越来越大，对知识内在的因果关系思考越来越多，概括性越来越强。这里探索性也可用拓展性来表述，说明学生思维的观察面变大了。
二是思维的跳跃性。这个特点主要表现在少年的认识容易超出课本和教学大纲，被他们感兴趣的现象所吸引；还有少年学生容易结交高年级的优秀学生，在与他们交往过程中获取知识，这个特点苏霍在第67条不同年级学生组建“联合组织”里已经做了详细介绍。这些例子说明学生思维的深度有了变化。
三是思维的评判性。苏霍认为，少年评价自己的智力不是从学业成绩，而是从课外小组的独立工作评价的。令我想到加德纳的多元智能理论，提示我们今后的教学要在小组活动、差异表现、专题报告、读书评论、实验演示等多方面，为学生提供展示机会，让学习展示与自尊相融合，保持他们智力思考的积极性。
阅读了这篇建议，我发现文章也是有一个中心句的，“教育者要特别细心地对待少年的精神生活”，苏霍的解释是“如果不是在感性认识的基础上形成智力的和道德的评价，不是去深入钻研现象的因果联系，不是用高尚的思想的光辉去巩固崇高的情感，那么少年就会对智力活动完全失去兴趣”。因此，我的体会是：了解少年学生的这八种思维表现，调整我们的教学策略，调动他们的思维积极性，帮助学生形成他们自己的正确信念。
这个信念，如果感觉成熟，就可以表达出来；如果还需加工完善，那么也可以写在自己的日记里。因为，除了少年学生思维的积极性，还要保护他们情感的积极性。
