47、文本阅读：针对一本书进行讨论，讨论的性质与质量很大程度上取决于我们怎么读这本书。花了多少心思，哪一部分令人觉得乏味，哪一部分被略过不看，哪一部分特别振奋人心；什么情节引人深思，什么情节引起情感的强烈共鸣，什么情节触动了以前回忆的回忆和阅读经验；又是哪个章节使我们接触了未知的领域。因此，如果我们打算帮助孩子，让他们尽其所能，畅谈对一本书的看法，我们就要先考虑他们的阅读情境：阅读是在什么地方、什么时候完成的。

48、课堂阅读：

A、大声朗读：好处之一是，每个人都能在相同的时间内“听完”一本书，不必担心一些人会半途而废，或者无法在限期内读完。但是“读完”和“听完”一本书毕竟是两回事，两种经验不能互相取代。

B、独立阅读

虽然设置课堂阅读的原意是让学生看自己想看的书，但如果需要，老师可以指定书目，全班分组阅读。这样可以给那些因为环境原因无法在家里安静阅读的学生一个平等阅读的机会。这么做还有一个好处，就是不必准备太多书，将全班分组，一组一本书也就够了。但这种阅读只能偶尔进行一次。

49、课外阅读

对于许多孩子来说，这意味着阅读成了一种不得不做的事，并没有太多乐趣可言。这就是为什么阅读讨论的主题书，最好从孩子们爱不释手的作品里选。或者说，要从能令孩子们产生的热烈期待的作品里选，一个优秀的老师要有本事对他选定的读物产生期待。事实上，对中高年级的学生来说，因为课业要求和考试制度，这样的课外阅读是无法避免的。只要老师掌握好选择的尺度，偶尔制定，并不一定会使阅读讨论僵化或无趣。只有不知变通、专断的选择读物，才会造就出不情愿、对图书没有感应的读者。

50、重复阅读

（1）、孩子们能体会重复阅读的喜悦，他们都会反复阅读自己喜欢的书。评论家知道重复阅读的必要，只有重复阅读，才能深入了解一部作品，认真看待，提出中肯的评价。经常看书的人当然比不常看书的人更容易在第一次阅读中就掌握大部分内容。但不管你的阅读能力如何，一本值得耐着性子读完的书，就值得再读一次。

（2）、“多层次故事”：第一次读一本书，好像认识了一位新朋友；第二次读它，就像和老朋友又碰头了。

（3）、阅读本身才是我们鼓励阅读的目的。我们必须用含蓄的技巧让孩子们把重复阅读当成阅读讨论的一部分。

（4）、阅读讨论进行顺利的好处之一就是孩子们听了其他组员对一本书的看法后，通常会想重读一遍。换言之，阅读讨论前和阅读讨论后都是读书的最好时机。有时候重读会引发更多正式与非正式的讨论。

51、中场休息

如果从读完书和进行讨论之间有很长的“中场休息”，就别指望孩子们的反应会热烈。经过“中场休息”，孩子们可能连书的内容都记不清了。对孩子们来说，隔一个周末最合适，拖两周就太久了。如果选定的篇幅较短，可以在讨论前重读一遍，就没有这个限制了。

阅读之后到底需不需要隔一段时间再进行讨论？这通常可以从临场感觉判断，一旦孩子们熟悉“说来听听”的运作方式，他们会让你知道需不需要在讨论前重读一遍。

不论是需要时间思考还是想重读某个段落，都是对特定文本的再体验，其中蕴藏着读书之乐。

52、穿插在阅读中的非正式谈话

在课堂上逐日念完一本书的阅读方式，很容易制造非正式阅读讨论的机会。如果说读的是一本较长的小说，课余的讨论则有助于维持孩子的兴趣。

53、突显讨论重点

（1）阅读从选定读物开始，阅读讨论则由重点提示揭开序幕——也就是选定讨论的方向。

（2）在老师全权指挥下的老师阅读讨论中，阅读的主题通常是由讨论老师选定的。

（3）这种方法不能关照到学生最感兴趣的、觉得最特别的主题。这点有点像让学生揣摩出老师希望他们知道什么，而不是一群读者互相帮助，摸索出个人无法独力理解的事物。

怎样考虑大家的意见，选出讨论的主题呢？可以通过简单的开场白切入重点。我们得先找出盘踞在大家心中的念头，再从中筛选出讨论的第一个主题。方法如下：

（4）突显讨论的第一个主题

指导老师或讨论主持人依次提出下列4个基本问题：说来听听……

A、你喜欢这本书哪些地方？

B、有没有什么不喜欢的地方呢？

C、有没有什么章节让你觉得想不通？

D、你有没有注意到一些重复在书里出现的固定模式？

这么问只是想从读者的口中得到基本信息，答案只要提纲挈领，越简单越好，不必急着让他们多做解释。

让小组每个成员都有机会说出对讨论读物的最基本的感觉与认识。这个阶段的目的在于搜集基本资料，所以不要花太多时间研究，先把4个问题都问一遍，但是要让组员知道可以随时补充答案。

把组员的回答写下来，最好写在黑板上或者使用幻灯片，反正要让所有人都能看见。就算没办法做到，也要白纸黑字的写下来，随时能够参考。

（5）重点浮现（将主题画线相连P130）

54、不要让讨论中断

（1）当重点出现后，指导老师可以请贡献这些原始意见的组员发表意见。不妨引导他们从喜欢与不喜欢的部分开始，然后再谈谈感到困惑之处，把“模式”的问题留到最后再说。确定文本内的模式，讨论人物之间的关联，就是在诠释文本。换句话说，这就是教学的过程。我们是借此来告诉孩子们，所谓诠释文本，无非就是让一切言之有理。同时，我们也通过这个过程，让孩子们知道文本的“道理”是怎么一点一滴被定出来的。

（2）随着讨论进行，不可避免的会有新的看法加入，或者发现原本以为可以让讨论更精彩的意见后来成了绊脚石，甚至把讨论逼入了死胡同。真实世界里和文本有关的生活插曲会被提及，突然想起的另一本书的记忆也会成为讨论的题材，总之，讨论会越来越发杂，会衍生出很多细节。有时候也会变得不顺畅；讨论主题又被重新提出，或者突然跳到另一个主题。这都是屡见不鲜的情况。

（3）这种重新诠释文本并不顺利，事实上，它一定要跌跌撞撞、走走停停，才能到达目的地。这个过程中，我们在文本中穿梭，好不容易做了决定，一转眼便推翻；我们有很多期待，却往往落空；我们质疑着，陷入沉思，接受这种想法，抗拒那种想法……

（4）在讨论过程中，指导老师有4件事要做：

A、利用各种方法，如提出“你是怎么知道的？”这种问题，试试把读者的讨论拉回文本。

B、随时准备提出可能有助于讨论发展的概括性问题。

C、随时能够提出特别与讨论图书相关的问题。

D、根据情况，指导老师要常常把读者的意见加以整理，并扼要说明，让大家有机会温习刚刚讨论过的内容，不至于思绪无法衔接，影响讨论的连贯性。这样最后才能建立一种带有判断性的理解——也即是理解文本时能独立思考，提出各种意见时都是有根据的。换句话说，指导老师要确保阅读讨论是活的；读者可以从中互相学习，而不仅仅是交换彼此的主观意见。