今天读到第三章，明确目标，其中有一个分析，链接到我们的教学实践，我实在不能更认同，我们时常听老师们说，我们的教学时间不够用，所以压堂简直就是老师们的家常便饭，孩子们也经常会抱怨，课间很多时候都没有足够时间休息，我甚至有时不得不允许孩子们在我上课后去洗手间，因为他们上节课就没下课，占用了整个课间时间。我不禁在思考，到底是什么原因导致这种现象的屡禁不止，纵然原因可能有很多，今天这本书里提供了一个可信的解释。
我们几乎每个学科都有明确的课程标准，规定了学生的学习目标，以及学习内容，它们明确说明了在不同学科学习中，学生应该知道什么以及能做什么。
从理论上来说，清晰的书面标准为课程、评估和教学提供了教学重点。然而，实际上，按照作者的说法，我们在尝试根据标准制订教学计划时，都遇到了三种常见的问题。
第一个问题可以称为“超负荷”，内容标准中罗列了大量条目，学生没有足够的时间来学习。马尔扎诺和肯德尔（Marzano & Kendall，1996）对这个问题进行了量化研究。他们研究了160个不同学科领域的国家和州的内容标准，并为了避免内容重复将相同的标准进行了合并，最终确定了描述学生应该知道什么以及能做什么的255个内容标准和3968个离散的基准。研究人员推测，如果教师利用30分钟来讲授每个基准（许多学生甚至可能需要超过半小时来学习），我们将额外需要15465小时（或9个学年）让学生学完所有内容！这项研究证明了教师一直所说的：有太多的内容要教，却没有足够的时间。作者列举了北美地区的老师面临的情况，就我对比中美的小学，我可以负责任地说：我们国内的情况只可能更严酷。
第二个常见的问题有些微妙，但同样使人苦恼。我们给它贴了一个标签，称之为“金发姑娘问题”。就像童话故事中的情形一样，有些标准太宏观了。比如，我们来看一个关于地理学科标准的案例：“学生将分析从公元1000年到现在，亚洲、非洲、中东地区、拉丁美洲和加勒比地区在自然、经济、文化特征以及历史演变等方面的区域发展。”究竟这个标准期望教师教什么？应该怎样评估？单单这一个目标就可以作为学者终身研究的课题。对教师和课程编写人员来说，这显然太宽泛而没有任何帮助。相反，有些标准的范围又非常小，例如7年级的历史学科标准：“比较巴基斯坦的印度河流域和中国黄河流域的早期文明。”像这些关注“事实集合”的标准和基准能够使学生明白哪些是重要的知识，然而如果要求该国家中的每一个学生都掌握这些内容，似乎有点儿说不通，也有点太武断了。虽然这种类型的标准是具体的，也是容易衡量的，但它们通常忽视了该学科中的大概念，从而容易让学生（和老师）产生错误的想法，认为学校学习就是让学生记住一些事实，通过一些回忆和识别测试，除此以外，什么也学不到。
第三个问题在这条艺术学科标准中显而易见：学生将“能够认识到对于艺术作品所传递的思想、情感和整体影响，技术元素、组织元素和审美元素是如何发挥作用的”。这个表述如此模糊，使得不同的艺术教师以不同的方式进行诠释，因此违背了内容标准制定的一个初衷，即清晰、一致和连贯的教育目标。
