在教学实践的这四年不到的时间里，实践过的或本学科或德育方面的课虽不算多，但也能马虎算是都尝试了遍，在每堂课铃声响起的时候，我总会在心里给自己的这堂课有个评价，有的课是“还行吧，想说的都说了！”，有的课是“哎，没意思，学生好像不爱听，课上的太难受了。”当然还有的课是“不错不错，学生参与很热烈，眼里有光！”甚至有“这课上得心情舒畅啊！”诸如此类，但是很遗憾，到目前为止，很多课上完我的自我感觉就是“完成了既定的教学任务。”（更多的是完成了教学内容的输出。）始终觉得自己是摸石头过河，缺乏指导，也不知道如何去客观评价自己的课，当然，这和自己不够勤学好问有很大关系。
这本书的出现正好就能从理论层面给予我指导，并且书中还有有效教学策略的实操建议，这不就正好双管齐下对症下药了吗！带着这样的期待我开始了对这本书的学习。
第一章是“有效教师”，其中第一节便是问“什么是有效教师？”一直以来，我所认知的对教师的评价都停留在诸如“优秀教师”“特级教师”“名优教师”等头衔上，拥有这些头衔的教师意味着他们或有着丰富的教学经历，或上过评价颇高的公开课，或有着先进的教学理念等等，这些头衔似乎是更关注于他们自身的能力，而他们的优秀我无法去判别更难以去感知，我常常幻想着，自己什么时候能成为所谓“优秀”的教师呢？
当看到“有效教师”这个称谓的时候，我竟然有一种“顿悟”之感，教师的本职工作不就是要让教学对学生产生“有效性”吗？有效于让学生学到专业的学科知识，有效于树立起学生优秀的品德修养，有效于让学生学有所获，教师的优秀与否应该通过教育教学是否对学生有效来作为判断依据吧，这应该才是教师这个职业首要的重要的——本职工作。
章节中为“有效教师”提供了一个新的定义角度，即是“把聚焦点从仅关注教师转化为将教师对学生的影响也涵盖进来。”（从师为本转变为生为本，但又不完全等同于生本）关注到课堂师生互动的有效性极大程度上影响着学生学习成果的有效性。持续有效的师生的结果表现为：“学生学习动机更高、学习成绩更好、解决问题的能力更强、学习技能不断提升”。当学生的学习达到了上述的成效，我们可以说，这才是有效的教学，执教者才能称之为“有效教师”。
看到这里我既兴奋又慌张，兴奋于找到了科学的评价体系和指导方法，慌张于我要开始对照着自己的教学开始进行反思了，反思自己是否能称得上“有效教师”，距离“有效教师”还有多远。带着这样的忐忑我开始对照着书中的表格开始进入反思阶段。
书中提到了五种关键行为对有效教学至关重要，包括：授课清晰、教学多样化、教师任务导向、学生参与和成功率。其中的“授课清晰”这一行为我有比较深刻的感受。教学的第一年我经常会有“我上课都讲了无数遍了，为什么这么多学生还不会呢？到底问题出在哪里?”的困惑，现在得到了答案——授课不清晰。正如书中言：“教师在认知和口头表达的清晰度上都存在差异，进而造成学生在认知成就测试中的差异表现（Mujis & Reynolds，2005）。”在我反复讲解而无效（即无效教学）的背后，实际上是我自己对所要讲解的内容理解不到位，当执教者自己对问题都缺乏透彻的理解之时，传授给学生是时候语言往往容易重复、模糊、混乱，换言之就是无法深入浅出地讲明一个道理，学生在学习的过程中自然会因为接受到的信息混乱无序而在理解上产生巨大差异。老师们常挂在嘴边教育学生的一句话是“你怎么总是抓不住重点呢？”但实际上很多老师说的话本身就难以让人轻易抓住重点。这个现象其实普遍存在，哪怕是在一些公开课中。我经常在“听课站”上观看一些优秀课例，其中让我发出 “这真是一堂好课”的感叹的课例，无一例外，有这么一些共同点：教师的指令清晰，授课目标明确，问题设置简单易懂，课程临近结束时，会对课程重点进行回顾和总结。而课堂学生的反应大多表现为：绝大部分学生积极投入，投入于课程内容思考的时间占比多，所生成的答案和教师的预设较为接近，随着时间推移课程推进，学生的状态是渐入佳境，最后是意犹未尽的。而反观剩下的一些难以让我有记忆点的课，它们普遍在组织课堂的形式、多媒体使用等方面花费大量的精力，学生全程沉浸在一波接一波的“好高级”的感叹中结束了课程。不否认组织课堂形式的多样化、多媒体的巧妙使用会增加课堂的趣味性、提高课堂效率，在教育的发展历程中定然是积极进步的，但是替代不了教师授课语言清晰、行为明确所起到的重要作用。明白了这一点，就明确了接下来教学过程中要特别去关注和调整的一个重要环节：授课要清晰。
有效教学是需要反复实践的，这个阶段我在学习中反思，接下来我会通过实践去验证所学。
