文/雒宏军
按语：十年前，写下这篇文章的时候，是因为当时的教研生态，今天，自己做了教研员，也面临着各种各样的问题，但是，回归课堂，回归教研本身，关注教师的专业发展，关注教师的生命状态，应该成为教研传统，坚守到底。
立场不同，视角不同
一位教研室领导在学校调研的时候，对学校工作提出了指导意见：“看守型的校长抓安全，维持型的校长抓常规，聪明的校长抓质量，想发展的校长抓教师的校本培训，有思想的校长抓课题。” 这句话内容丰富，对校长的工作思路不无启发，但是细细分析，却有不少值得“回味”之处：安全是学校头等大事，一旦发生安全事故，所有努力和辛苦付之东流，哪个校长敢置之脑后？教育教学常规要不要抓，关键是看常规的科学性和实效性，很多学校的成败不在其它原因，就在于常规是否得以落实，把那些简单的工作做好了没有；最佩服的就是“聪明的校长抓质量”这句话，一语中的，教学质量和学校利益生死攸关，质量就是生命线，善抓质量的校长就是绝顶聪明；学校工作是靠教师实施落实的，学校发展的重任最终还是落在教师肩膀上，校本培训就是教师的发展之道，这个问题现在已经成了共识；三句不离本行，既是教研室领导，自然最为推崇科研型校长，所以将“有思想的校长”这顶帽子送给了善抓科研课题的校长，希望校长们朝着这个方向努力。
这是一个教育科研课题“漫天纷飞”的年代，尤其是随着新课改的深入实施，一线教师面临着不少困惑和问题，科研似乎就成了解决这些问题的最好途径和方法，随便走进哪一所学校，都可能挂着国家级、省市级实验校的牌子，至少也是个县级实验学校。教研员跑课题，争项目，指导学校课题的研究，或者完成自身的教研课题，教师闲暇之余写方案，做比较，上上下下忙忙碌碌、不亦乐乎。
然而，追踪一下这些“课题”，就会发现课题研究中的失范现象非常突出。有些学校的“实验组”和“控制组”在实验要素控制方面没有多大差别，实验中间教师和学生换来换去，实际上已经失去了研究的依据。有些试验教师做不出实验设计方案，对于“自变量”“因变量”之类的概念不太清楚，具体的实验操作更是一塌糊涂。有些教师对教育的理解和把握不够，特别是对教育发展形势缺乏深刻认识，对实验背景的认知非常陈旧。有些学校课题研究初期有个方案，最后有个结题报告，中间没有过程管理，所有数据都系闭门造车。有些实验只有开题，没有结题，只有“出生证”，长生不死。这样的实验课题难以在教育教学实践中“开花”，更不会“结果”。
对此，教研部门抱怨校长教师“缺乏研究精神”“缺乏敬业态度”“不愿做专家型教师”。教师也有自己的说法，学校教育教学任务本身已经非常繁重，没有更多的时间和精力来做这些事情；更重要的是这些课题研究“华而不实”，是“为了课题而课题，为了利益而课题，为了职称而课题”，对教学实践没有多少实际作用；何况，我们不是专业研究人员，每天忙于搞各种研究，岂不是荒废正业。教研部门希望通过课题研究提升教师素质，教师却并不领情，甚至提到课题就“头皮发麻”“心生厌恶”。一边是教研员的满腔热忱，一边是教师的冷眼旁观，这样的对立使得教研员的角色地位尴尬。
立场不同，视角不同，认识就出现很大差异，在教研课题问题上可见一斑。
教研要关照教师生命状态
现代管理强调“以人为本”，教育科研同样要以人为本。教师和学生不是研究工具，不是只有被“利用”价值。教育科研短期内具有提高教学效益的作用，从长远来看，更应该为学生的健康成长、终身发展服务。教师不只是教育科研的“参与者”，也要成为“受益者”，教师要通过教育科研享受到教育的乐趣，通过教育科研促进专业发展，更要通过研究来改变教师的行走模式，丰富教师的生命状态。
这些应该成为对教育科研价值的一种期待。这个期待包含着对“工具论”的否定，教师不是学校的工具，不是教育教学的工具，教师是学校的主人，是教育的主人，也是教育科研的主人。把教育科研等同于教研课题研究，“只见课题，不见教师”，把教师当作了教育的工具，教研的工具，抹杀了教师的尊严和价值。很多教师之所以对教育科研敬而远之，就是因为在教育科研的过程中没有找到自己的生命价值，教师连同教育科研课题一道成了一种手段。这个期待包含着对教研价值的重新界定，教研不仅是为了提高课堂教学效益，不仅是为了教育教育目标的实现，教育科研也是为教师服务的。教育是个特殊职业，教师的一言一行、喜怒哀乐都会在学生心里埋下种子，有了合适的温度就会生根发芽，开花结果，所以，教师的幸福感不仅仅是教师个人的事情，还是学生的事情，教育的事情。如何让教师获得更多幸福感，让教师更具人格魅力？这也应该成为教育科研的目标。这个期待包含着对教师专业化的肯定，教育不像医学、建筑等专业性很强的行业，它是一个似乎人人都懂，都可以发表意见的行业，但是这些意见又是空泛的，如果教师缺乏专业技能，很容易受到一些不成熟意见的干扰，从而使得教育行为发生偏差。教师不是仅仅依靠娴熟的技术就可以胜任，所以，教育科研就要为提高教师职业的内涵服务，不断提高教师专业素养，使得教师职业趋向于专业化，教师因为教育而崇高，因为专业化而受到社会的尊敬。
关注教师的生命状态，把教师从“工具化”的境地中解放出来，让教师获得更多的幸福感，让教师获得更多的职业尊严，这些都是当前教育过程中迫切需要解决的问题。教研员要树立服务思想，明确教研就是为了解决教育教学中的实际问题服务的，所以，关照教师生命状态，提升教师生活质量，最应该纳入教研员的研究视野。
寻找生命的连接点
如何关照教师生命状态？不同的人会从不同的角度予以解答。比如提倡阅读，通过阅读改变教师的精神世界；提倡“人文关怀”，强调对教师投入更多的情感，以“文化”弥补制度的缺陷。从教育科研的角度出发，也要以合适的角度切入，寻找与教师生命的连接点。最终我们发现，这个连接点就是课堂。
教育是什么？内涵丰富，我们不好用一两句话来界定，但是有一点是清楚的，教育的常态是通过课堂这种形式来表达的。课堂上，人类几千年积淀的文明成果被浓缩、被传递、被继承，并由此开创新的文明。然而，知识并非接力棒，只要简单的转交，就可以由教师这个“中介”传到学生手中，很多时候，传播知识的方式比知识本身更为重要，教育手段也是一种文化。教师的衣着打扮，言谈举止，对待学生的态度，教学活动的组织，这些也是教育内容的组成部分，其教“化”作用更为显著。所以，我们不仅关注教师在课堂上要说什么，更要关注教师是怎么说的；不仅关注教师为什么去做，还要关注教师是如何去做的。课堂如此重要，又如此复杂，应该成为教育科研的关注对象。
课堂也是教师生活的主要内容，教师人生就是通过一节一节的课堂连缀起来的，虽然课堂不会成为教师生活的全部，但是教师的宿命就是为了一节完美的课程准备着。肖川教授说：“课堂是生命相遇、心灵相约的场域，是质疑问难的场所，是通过对话寻求真理的过程。”课堂是教师和学生的生命主场，关注课堂教学，研究课堂教学，改进课堂教学，就可以增加教师生命体验的深度和宽度，教师就可以获得更多的幸福感。反过来，很多教师之所以不够幸福，就是因为无法实现课堂上的自身完整和自身认同，从而导致身心分裂，痛苦不已。
记得刚刚参加工作的时候，教研员经常来听课，然后手把手的指导，甚至还会“下水”上课，给新教师示范引领。回想当时的这种教研方式，虽然朴实，但是这样的听课指导对于一个新教师的成长是多么重要。然而，现在已经很少见到教研员的身影了，除非到学校检查工作。教育科研 “升华”到了课题的研究，教研员已经顾不上课堂，顾不上深入教室，也没有闲暇认真地听上教师的几节课了。学校离开了课堂，不成其为学校，教师离开了课堂，就有负于“教师”称号了，研究离开了课堂，还能算是教学研究吗？
所以，今天重新给教研员定位的时候，我倒是更愿意呼唤教研传统的回归。着眼点放在教师发展上，着力点放在课堂上，深入课堂，通过观课议课，对教师的课堂教学提出指导性意见，帮助教师提升课堂教学质量，让教师通过课堂教学体验到乐趣，体会到幸福。总之，教育科研与教师生命的连接点就是课堂教学，教研要关照教师生命状态，为教师的幸福感而努力。
发表于《青年教师》杂志2009年第一期。
