《民主主义与教育》读书笔记（十四）

——第十四章：教材的性质

2017/8/15

一、教师的教材和学生的教材

所谓教材，就是在一个有目的的情境的发展过程中所观察的、所回忆的、阅读的和讨论的种种事实，以及所提出的种种观念。

教师在教育事业中的任务在于提供刺激学生的反应和指导学生学习过程的环境【还可以这样表述：提供和创造引发学生思考和兴趣的环境，在学生学习过程中起到指导作用。】

在“非正规教育”中，教材直接包含在社会交往的情境之中，这就是一个人所联系的人所做的和所说的事物。而在学校教育中的，学习的教材和社会群体的习惯和理想之间联系的纽带被伪装以致被遮蔽，好像教材不过是为自己的利益而存在的知识，好像学习仅仅是为教材自身而去掌握它，而不考虑任何社会价值。【教材的外延就这么容易被窄化，书面的记录好像成为了学习的任务，而不去联系记录出现之前的社会生活或习惯理想等。】

对教师来说，教材中的知识远远超过学生目前的知识水平，重要的问题在于提供明确的标准，使他明白未成熟的学生的粗糙的活动所具有的许多可能性。①学校中的教材，把需要传递的当前社会生活的意义转化为具体和详细的术语。【这样有组织和标准化，方便知识的积累】②教师如果了解过去的活动的结果所获得的许多观念，他就能领会儿童表面上属于冲动型的和无目的的反应的意义，并提出必要的刺激，引导这些反应有一定的价值。【在知识的本源处，那种好奇和冲动和获得的乐趣，也让学生经历和获得。】

学生的教材和成人的公式化、定型化和系统化的教材即书本中和艺术作品中的教材是不一致的，也不能一致。成人的材料是学生材料的可能性，而不是学生的材料的现状。【为什么不能一致呢？学生的教材，必然是要学生拥有经验的过程；而成人的材料是直接给出的，省略了知识发现的过程。】

正是因为教师对教材的态度和学生对教材的态度是多么不同，所以教师非常需要懂得人类天性的具体的素质和功能。当教师从事直接的教学活动时，他需要精通教材；他的注意力应该集中在学生的态度和学生的反应上。教师的任务，在于了解学生和教材的相互影响，而学生的心思，自然应该用在正在学习的题目上，而不用在它自身。【这一点苏霍姆林斯基也在其著作中提到过，就是课堂上老师的焦点不是放在教什么上或知识本身，而是放在学生的学习上。但是苏霍姆林斯基没有解释为什么，杜威给予了解释：成人看起来自然不过的知识，学生并不明白知识从何而来，所以教学就是指引学生学的过程，而不是传递知识。现代社会传递知识除了教师，互联网可以做得更好。】

二、学生的教材的发展

在学生的经验中，教材的发展根据事实可以分成三个相当典型的阶段：1、熟悉并掌握材料。2、充实、加深材料。3、材料更加扩充，加工成为合于李欣的或合于逻辑的有组织的材料。

1、人们最初的认识，最根深蒂固地保持的知识，是关于怎样做的知识。

只有在教育中，知识主要指一堆远离行动的信息库。

熟悉一词所暗示的具有亲密和感情含义的对各种事物的认识，是从为了一个目的使用这些事物中而产生的。

2、信息资料是否从学生所要解决的某一问题自然地产生？它是否符合学生更直接熟悉的知识，从而增加他的功效，并加深它的意义？如果信息资料能满足这两个条件，它便具有教育的意义。假如学生需要信息资料，并且能在他自己的情境中加以应用，那么这种知识愈多愈好。【就是苏霍姆林斯基所说的“第二套大纲”类的知识，与学生要解决的问题相关，能拓宽知识增加功效加深意义。】

知识的记录本不是知识，只是资源。资料性的知识就是一个人处于疑难的情境时可以依靠的已知的、确定的、既成的、有把握的材料。它是心灵从疑难通往发现的一座桥梁。它具有一个知识经纪人的作用，它把人类以往经验的最后成果压缩精简，记录成可用的形式，作为提高新经验的工具。【所以知识是工具，是认知的刺激物。】

三、科学或合理化的知识

我们生来倾向于信仰，轻信是很自然的。未经训练的心灵，不喜欢悬而不决和理智上的犹豫，它倾向断言。未经训练的心灵，喜欢事物不受干扰，固定不变，并且没有适当的根据，就把它们视为已经确定的事物。无知使人易犯固执己见和流行的错误，这种错误对于学习来说是比无知本身更大的敌人。【未经训练的心灵，害怕面对未知，只想万物确定，现世安稳。】所以苏格拉底说，意识到无知便是有效的爱智的开始，笛卡尔说，科学产生于怀疑。

偏爱不成熟的认可和断言，嫌恶悬而不决的判断，这种偏爱和嫌恶，都是我们自然倾向于缩短试验过程的标志。科学是人类防止这些自然清香以及由此所产生的恶果的工具。科学由人类缓慢地设计的特殊工具和方法所构成，在思考的程序和结果可以试验的情况下，人们运用这些工具和方法从事思考。科学是人为的，不是自发的；是学得的，不是天生的。因为这个事实，科学在教育上占有独一无二的无法估价的地位，也因为这个事实，产生了威胁着正确利用科学的危险。【科学牙就的结果自身远离平常，在学校教学中，远离经验带来抽象。】

每一个概念和叙述都须是从别的概念和叙述而来，又须能引导别的概念和叙述上去。各种概念和命题互相包容，互相支持，构成“引出后面，证实前面”的双重关系，这就是所谓逻辑的和合理的意义。

四、教材的社会性

一个课程计划必须考虑课程能适应现在社会生活的需要；选材时必须以改进我们的共同生活为目的，使将来比过去更美好。在规划课程时，必须把要素放在第一位，把精炼放在第二位。凡是在社会方面最基本的事物，凡是和最广大的社会群体共同参与的经验有关的事物，都是要素。至于代表特殊群体和专门职务的需要的事物，就是第二位的。【基础性的，通识的，普世的，是应该放在课程第一位的；专业的是第二位的。为什么？因为教育具有社会性，教育所研究的问题都是有关共同生活的问题，所从事的观察和传授的知识，都能发展学生的社会见识和社会兴趣。总之，教育教材，是为学生进入社会在社会发展服务的，所以不能脱离社会，这样训练出来的学生必然是不能适应社会不能继续成长和发展的书呆子，与社会脱节。】

总批：

教材本身就有与社会联系的纽带的作用，所以教师在课堂上不能把注意力放在教材上，而应放在注意教材和学生当前的需要啊和能力之间的相互作用上。教材的学习在学生那里经历三个阶段，材料经由学习不断熟悉和扩充，构建大脑的知识框架，最终知识成为进一步认知的工具和认知思维的刺激物。科学本身是人们不断认知的结果，但在学校教学中也有把知识抽象化割断与社会联系的可能。教材与人类的共同利益有联系才是人类化的教材，其中的要素不是读、写、算，而是和最广大的社会群体共同参与的经验有关的事物，是通识的和普世的，否则就仍有将人划分阶层的嫌疑。

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