吾日三省吾身：满血复活中……嗓子可以带点劲说了，眼涩，人很干！
教育生活寻“美”：今天第一节语文，讲得不多，引导学生学会概括、“倒装”写法的素养，感觉还是挺到位的，非简单的1+1+1的拼装，孩子们学有法，悟有道，说有序。
阅读咂摸悦美：例论“思辨性阅读与表达”任务群培养的四种能力
原创 杨大忠 语文建设杂志 2025年12月3日 16:02 北京
【摘要】“思辨性阅读与表达”任务群提倡培养学生的实证、推理、批判和发现的能力。实证讲究证据确凿，推理提倡过程清晰，批判崇尚反击有据，发现注重逻辑严密。这是一个培养综合能力的过程，其最终指向是提升学生的语文核心素养，使学生具有思辨能力。
【关键词】“思辨性阅读与表达”学习任务群；实证；推理；批判；发现
在《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“高中新课标”）设置的十八个任务群中，第六个为“思辨性阅读与表达”。该任务群“旨在引导学生学习思辨性阅读和表达，发展实证、推理、批判与发现的能力，增强思维的逻辑性和深刻性，认清事物的本质，辨别是非、善恶、美丑，提高理性思维水平”［1］，可见实证、推理、批判、发现是“思辨性阅读与表达”任务群着重培养的四种能力。本文运用具体实例对如何推进这四种能力的培养进行阐释。
一、实证：基于确凿证据的批驳否定
实证，即用实实在在的证据来证明对方是否正确。这种证据必须是可信的，有切实依据的，而不能牵强附会甚至强词夺理，有效证据是否定对方观点最有力的依据和凭借。寻找、发现并运用实证，是锻炼学生思辨能力非常有效的途径和手段。
例如，很多学生认为：林冲是个只杀贪官、不害平民的好汉，他的光辉事迹集中体现于幻想破灭后反朝廷、反招安的壮举。在教授《林教头风雪山神庙》时，教师疏于引导学生对这种观点进行充分质疑。其实只要联系《水浒传》的具体情节，就很容易对这一认识进行修正。
林冲上梁山，遭王伦刁难，王伦要林冲纳一个“投名状”作为投靠的条件，也就是下山杀一个无辜的过客才能取得梁山的信任。面对这种丧尽天良的要求，如果林冲是个只杀贪官、不害平民的好汉，他就应当毫不犹豫地严词拒绝。可是林冲却说：“这事也不难，林冲便下山去等，只怕没人过。”他担心的竟然是“没人过”，丝毫没有对过客的怜悯之心。林冲后来打劫了一担金珠宝贝，小喽啰说：“虽然不杀得人，这一担财帛可以抵当。”也就是说，这一担财帛和一颗人头的价值相抵，林冲即便不杀人也可以留在梁山了；可是林冲怕王伦反悔，为了更有把握留在梁山，林冲竟然对小喽啰说：“你先挑了上山去，我再等一等。”也就是说，林冲还想杀一个人，彻底堵死王伦赶自己下山的漏洞。
林冲在寻觅投名状过程中的具体表现，就是判断“林冲是不是只杀贪官、不害平民的好汉”这个问题的真真切切的实证。这种为了个人生存而置他人性命于不顾的恶劣行径，在任何社会都是不可饶恕的。对投名状的态度，包含着对人性的考验、对林冲的检验，如同一面照妖镜，彻底颠覆了林冲“只杀贪官、不害平民”的形象。［2］
林冲上梁山后，是不是像传统观点所说始终是反朝廷、反招安的积极分子呢？我们可以从《水浒传》中寻找实证。从《水浒传》全书来看，林冲从没有说过反朝廷、反招安的话，更没有在行动上表现出来。当武松、李逵、鲁智深等人痛斥招安的时候，林冲也从没有附和过他们。这就从根本上否定了林冲所谓“反朝廷、反招安”者的身份。
为何那么多师生都认为林冲是反朝廷、反招安的好汉呢？除了传统观点的影响，按照今人价值观改编的影视作品也是影响师生认知的重要原因。实际上，要判断传统观点的正误，一条过硬的实证就足够了。结论是建立在实证基础上的合理判断。
基于实证的批驳否定看似简单，实则对判断者要求极高。这一方面需要判断者头脑清醒，对传统观点是否合理具有明确认识。通过解析寻找投名状一事判断林冲的精神品质就是典型的例证；另一方面则需要对作品有贯通全篇的认识，以此作为判断传统观点正确与否的依据。如针对林冲是不是反朝廷、反招安的斗士的问题，只有通晓《水浒传》全书中林冲的所有言行并对此作出分析，才能得出合理的结论。总之，微观视角的解析能力，宏观视角的总结能力，二者结合，才能从“实证”的角度解析文本，判断正误。
二、推理：围绕叙事逻辑的合理判断
推理是逻辑学的基本思维方式之一。推理过程就是在原有基础上推断出新结论的经过或流程，这需要科学性的支撑，才能环环相扣地将结论深入下去。推理的前提必须符合生活逻辑和正常的人情事理，一旦推理的前提与生活逻辑、人情事理相悖，得出的结论往往会丧失科学性。
推理的前提要正确，过程要清晰，结论要科学，才能构成完整科学的推理过程；一旦某个环节出了问题，推理的链条就会断裂，就得不出正确结论。例如，在《林教头风雪山神庙》中，差拨放火焚烧草料场后，和陆谦、富安投奔山神庙，“用手推门，却被石头靠住了，再也推不开”，于是，“三人在庙檐下立地看火”。由“放火”到“看火”，整个事件中，火烧草料场是前提，投奔山神庙推门不开是过程，在庙檐下看火谈话是结论。整个过程看似完整合理，但如果联系之前事态发展的逻辑来看，结论尚存在相当大的问题。
林冲去草料场是由差拨带路的。差拨不仅进入草料场，还进入草厅目睹了林冲和老军交割的整个过程。也就是说，草料场内的所有情况，差拨是非常清楚的。因为大雪压倒了草厅，林冲只能投宿山神庙，出草料场的时候，林冲“依旧把门拽上，锁了，往那庙里来”。差拨来放火，看到草料场大门是从外面锁着的；差拨翻墙进入草料场，必然也会看到被大雪压倒的草厅。
大门外锁，草厅倒塌，这都是差拨看在眼里的事。大门外锁，意味着林冲肯定出门去了，林冲已不在草料场内；草厅倒塌，意味着林冲在草料场没有了住宿之地。两相联系进行推理，差拨必然会想到因为草厅倒塌，林冲只能出草料场另觅住宿之地。这是推理的第一层次。差拨放火后和陆谦、富安投奔山神庙，推门“再也推不开”，这明显意味着庙里有人。联系之前草料场大门外锁、草厅倒塌的现状，再联系山神庙从外面推不开，即便差拨再愚蠢，他也会想到林冲必然存身山神庙里，因为山神庙距离草料场“不上半里多路”，这是距离草料场最近的地方，是外出寻觅住所的理想居住地。这是推理的第二层次。将两个层次的推理综合起来，无论如何，差拨都能想到林冲就在山神庙里。可是在《林教头风雪山神庙》中，差拨不仅没有想到这一切，反而沾沾自喜地向陆谦炫耀自己火烧草料场的功绩，全然没有想到林冲就在庙内，简直让人匪夷所思。据此，文中的情节出现了推理失误或者说推理模糊。
推理需要完整的证据链，证据链的环环相扣是有条件的，前提、过程和结论必须符合正常的事态发展逻辑。前一环节的铺垫、蓄势和设伏，必然为之后环节的推进提供合理依据，之后的情节发展必须与之前的情节预设严密合榫，天衣无缝，哪怕有一点照应不周的情况，也很可能导致推理过程因为不严谨而陷入推理失当的窘境。推理需要情节的完整自然和连贯流畅，情节断裂、证据错误、结论牵强等种种情况，都与推理的初衷背道而驰。
三、批判：培养言之成理的质疑意识
“思辨性阅读与表达”任务群的“教学提示”明确指出：“教学过程要注重对学生思维过程和思维方法的引导，注重发展学生的辩证思维和批判性思维，注重培养学生思维的逻辑性。”［3］辩证思维与批判性思维往往步调一致，相辅相成。辩证思维提倡全面看待问题，既要看到事物的优点，也要看到事物的局限；而批判性思维则强调用挑剔、批评的眼光看待事物之间的联系、矛盾及其实质，其目的在于以言之成理的证据来揭示事物的局限，指出其中的问题和矛盾，进而提出较为深入的见解。批判绝非无理指责，而是以理据兼备为基础增强思维的逻辑性和深刻性、认清事物本质、提高理性水平的有效手段。
批判往往与敏锐的洞察、精深的解析紧密相连。有些根深蒂固的传统观点，对其进行批判不仅需要勇气和独立质疑的意识，更需要明确的证据。“只有那些拥有强大精神信念与辨别能力的读者，才能保持独立质疑和平等对话的姿态”，因此，“阅读本质上是读者和作者的一场较量”［4］。对读者而言，解析深刻，证据充分，才能直指问题实质，这样的批判才能让人信服，让人获得正确认知。
例如《赤壁赋》，苏轼关于人生有限和宇宙无穷之间辩证关系的解读让客人无比信服，“客喜而笑”可谓明证。苏轼的解读已经成为解决人生困境的经典理论范例，极少有人对此提出过质疑。但若对以下问题作出解答，苏轼的解读似乎站不住脚：
客人苦恼的本质原因是什么？苏轼是如何解决客人苦恼的？苏轼的解答能够从本质上解决客人的思想困境吗？为什么？
客人苦恼的是人生实在过于短暂，“挟飞仙以遨游，抱明月而长终”只能是无法实现的梦。对人类来说，死亡无法避免，长生不死只能是梦想。因此，客人苦恼的本质原因就是人生苦短，肉体无法实现长生。
要消除客人的这种苦恼，只有一种办法，那就是解决如何实现长生不死的问题。可是从苏轼的回答来看，却完全是“顾左右而言他”：试图消解人生有限、宇宙无穷的困境，就只能把自身融入宇宙，成为无穷宇宙的一部分，这样人就和宇宙同在，也就是苏轼所论“自其不变者而观之，则物与我皆无尽也，而又何羡乎”。
苏轼的观点看似有理，实则是对问题的逃避：渺小的个体融入无穷无尽的宇宙，个体就不会消亡了吗？答案显然是否定的，因为任何个体都会消亡，而客人想要解决的恰恰是如何避免个体消亡、实现长生不死的难题。这个难题，苏轼说了一堆道理，但根本没有触及实质，更无法解决，最终只能以在有限人生中尽享造物主“无尽藏”的方式来进行逃避。与其说“客喜而笑”是因为信服了苏轼“物我无尽”的道理，还不如说是苏轼及时行乐的思想打动了客人。
苏轼认为唯有融入宇宙，渺小个体才能达到“物我无尽”的境界，这无疑体现出苏轼的豁达和乐观。但是，如何避免肉体的消亡实现“挟飞仙以遨游，抱明月而长终”的理想，这个问题任何人都解决不了，苏轼也不例外，而这恰恰是客人所关心的。面对客人的千古难题，苏轼还是有心无力。遗憾的是，在教学中，教师往往对苏轼的结论持完全肯定的态度，为此甚至不惜进行牵强附会的阐释，但这些阐释都无法让人信服。引导学生尝试对苏轼的观点进行理据兼备的批判，发现传统观点的破绽，突破传统观点的束缚，进而打破固化思维，能够培养学生缜密的多重思维能力以及从事物表象发现问题实质的能力。
之所以说批判是思辨性思维最主要的手段，主要是因为批判体现出“不唯上，不唯书，只唯实”的真理。“批判性思维主要不是评判，而是置身于对象之中，通过与文本对话，建立各种横向联系，形成个人对文本及其构成的理解或解释。”［5］思维主体要能够进入相关问题的拟真情境，在相对真实的代入感中冷静审视问题，对问题进行溯源性的综合感知，以此为基础运用自身的学识和眼光发现问题的疑点和疏漏之处，对问题作出较为客观的剖析和判断。运用批判性思维，往往能发现现有结论的不足与错误，据此就能对现有结论进行相应的补充，促使结论更加完善。批判需要令人信服的证据，除此之外，对经典观点进行批判还需要足够的自信和勇气。
四、发现：揭示自相矛盾的混乱逻辑
语文教学中的“发现”，内涵范围太广。教学中领悟到课文主题深刻、构思精巧、形象鲜明、环境典型、意蕴丰富等，都可以归结为教学中的“发现”；察觉到作品存在自相矛盾、逻辑混乱、主题不明、构思粗糙、形象模糊等问题，也可归结为“发现”的范畴。因为范围过于宽泛，定义过于多元，要对语文教学中的“发现”进行全面、充分的阐释，很难有明确的抓手。但可以肯定的是，无论何种“发现”，都要从具体文本内容出发，根据文本特质或文本中的相关情境对内容进行符合逻辑的分析，才能从某种特定视角得出“发现”的特定内涵。如果在教学中发现对文本的解读存在逻辑混乱和不自洽的情况，就是教学中新的“发现”。这种发现，也是师生思辨能力的体现。
如教授陶渊明《桃花源记》时，教师设计一个问题让学生思考：
桃花源“黄发垂髫，并怡然自乐”的理想生活，让渔人深感桃花源之外乱世的可怕。经过对比和权衡，渔人最终决定留在桃花源，从此之后，渔人也过上了幸福的生活。与原文相比，这样的情节设计好不好？为什么？
针对这个问题，学生的答案是对立的：赞成者认为渔人留在桃花源，更能反衬现实世界的黑暗，作品的主题更深刻；反对者认为如果渔人留在桃花源，就不会发生刘子骥寻找桃花源而不得的情节，无法凸显桃花源在现实世界根本不存在，也就大大削弱了作品的批判力度。两相对比，以上题目似乎是个见仁见智的开放型问题，可以很好地考验学生的理解分析能力。但是，以上问题显然逻辑混乱，无法自洽：如果渔人留在桃花源不出来，这个故事是谁告诉读者的呢？读者都是桃花源外的人，如何能知晓这个留在桃花源再也不出来的渔人的经历？从情节设计的角度来说，以上问题在逻辑上就不自洽。如此，所有答案都是虚假的。
逻辑混乱、错误，必然导致问题不严密，因为这违反了思维和表达的一些基本规律，就会出现概念前后不一、立场自相矛盾、态度模棱两可、理由站不住脚等一系列问题。逻辑混乱必然导致问题不够严谨，不严谨的问题往往又会导致思维紊乱，进而使思考看似有理实则进退失据。对师生来说，培养逻辑思维的严密性是相当重要的。能敏锐察觉到逻辑上的疏漏之处，有理有据地指出问题所在，无疑也是教学中的“发现”之一。统编高中语文教材选择性必修上册第四单元为“逻辑的力量”，关于逻辑的作用，本单元的“学习活动”板块认为：“逻辑能够让我们化繁为简，去伪存真，透过纷繁复杂的表象，洞察问题的本质。”遗憾的是，在语文教学中，教师很少能够运用逻辑的学理来引导学生洞察作品中的信息和谬误，而逻辑“正是甄别信息与辨析谬误的武器”［6］。语文教学中的“发现”，虽然其范畴非常宽泛，但从逻辑思维的视角发现漏洞和舛误，深入问题的本质，应当是思辨性阅读与表达的重要前提。
实证、推理、批判、发现，是“思辨性阅读与表达”任务群教学着重培养的四种能力。实证讲究证据确凿，推理讲究过程清晰，批判讲究反击有力，发现讲究逻辑合理。当然，这是一个综合能力的培养过程，其最终指向还是提升学生的语文核心素养，使学生具有思辨能力。
参考文献：
［1］［3］中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）［S］.北京：人民教育出版社，2020：18~19，19.
［2］杨大忠.对林冲形象的再认识［J］.语文建设，2016（9）：41~44.
［4］余党绪.质疑与探究：文本批判与自我批判的双重掘进［J］.中学语文教学，2020（7）：14~18.
［5］杨向东.关于核心素养若干概念和命题的辨析［J］.华东师范大学学报：教育科学版，2020（10）：48~59.
［6］教育部组织编写.普通高中教科书：语文：选择性必修：上册［M］.北京：人民教育出版社，2020：82.
（杨大忠：浙江省桐乡市高级中学）
[本文原载于《语文建设》2025年11月(上半月)]
（微信编辑：苟莹莹；校对：张兰）
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