原创 李煜晖 语文建设杂志 2023-03-01 15:46 发表于北京

（本文约10521字，阅读大约需要30分钟）

【摘 要】结合学习任务群理念和小说文体特征，文本事实、艺术真实与社会现实可作为小说教学内容选择和学习任务设计的新指向。文本事实作为确定不移的语义信息，是阅读理解和阐释评价的主要证据；艺术真实为读者接受提供可信性，是读者获得审美体验的根本保证；社会现实与虚拟文学世界的同构，是促进学生精神成长和思想发育的重要途径。学习任务群视阈下的小说教学要立足文本事实，通过梳理与探究类学习任务强化证据意识，鼓励学生基于证据提出问题和解决问题；以艺术真实为轴心建构整合小说诸要素的整体性分析框架，并通过结构性学习任务提高学生审美品位；重视发挥小说的教育价值，引导学生从作品思想内容出发反思人生困惑和社会问题，从现代社会价值观念出发辩证看待作品思想内容。

【关键词】学习任务群；小说教学；文体特征；教学内容；任务设计

小说教学

学习任务群要求设计有内在联系的学习任务，这些任务综合了不同类型的语文实践活动，而且是情境化和结构化的。正因如此，学生可以在真实的言语情境中、在积极的实践参与中、在持续而有挑战的学习过程中发展语文核心素养。［1］从教育学角度看，学习任务群理念契合素养发展规律。过去教师中心、文本中心、知识中心的语文教学，主要思考的是帮助学生从文本中获得什么知识，任务群教学思考的则是带领学生对文本做什么功，才能对学生形成正确价值观、必备品格和关键能力有实际用处。然而学生并非天生具备正确、有效支配文本的能力，该对文本做什么功、怎么做功，其认识往往是感性和模糊的。这时教师的主导作用就体现出来了：既要贯彻以学生为主体、“在做中学”的理念，又要根据不同体裁、题材作品的创作规律和阅读规律建构教学内容并设计相应的学习任务，指导学生多做有用功，少做乃至不做无用功和有害功。

细读“文学阅读与创意表达”学习任务群，其宗旨、学习内容、教学提示充满对以学生为主体的强调，充满对学生活动经验的重视（不同学段读什么、做什么），但并未阐述童话、寓言、散文、小说、戏剧、诗歌等特定体裁作品的教学内容和学习任务设计方法。文体作为文本构成的规格与范式，是历代作家和学者长期积淀的公共知识。不同体裁的作品，其交际功能、创作手法、语言形式、阅读路向和分析框架大不相同。可以说，文体不仅制约着阅读理解，也制约着书面表达，“读不由体”“写不据体”“教不重体”，必将影响教学质量。学习任务群本不是以文体为分类标准设计的，况且课程标准是国家政策层面的指导性文件，我们也不能要求其表述面面俱到和具体而微。但教师在落实课程标准时如果一味强调学习任务“新奇巧趣”，追求实践活动丰富多样，而忽视具体深入的文本研究，忽视从文体特点上对教学内容和学习任务加以规约，很容易导致教学活动浮于形式、流于浅表。小说在中小学语文教材选篇中占比较大，学生阅读兴趣也较浓厚，本文从“文学阅读与创意表达”学习任务群宗旨出发，就小说教学内容选择和任务设计谈几点思考及建议。

一、立足文本事实，强化学生的证据意识

小说属于叙事性文本，从叙事学角度看，包含相互作用的两个层面：一是“事”，即由一连串事件构成的“有头、有身、有尾”［2］的完整故事；二是“叙”，即作者讲述该故事所采取的一切方法和技巧。拿现实生活对照，小说所叙之事当然是由作家想象和虚构出来的，这是小说区别于叙事散文和人物传记的重要特征；但在文学欣赏的语境下，作者以语言为载体建构的虚拟故事又是客观实在的。这种文本确定性主要表现为：（1）构成完整故事的主要事件是确定的。在课文《鲁提辖拳打镇关西》中，鲁达等金老父女去远了，才起身“径投状元桥来”；他动手前，曾让郑屠切过两次臊子；他三拳把郑屠打死了；他打死郑屠后，“一道烟走了”。无论多高明的鉴赏家，都不能说鲁达没有考虑金老父女的处境，也不能说鲁达一见郑屠立刻动手，更不能说鲁达没有打死郑屠或鲁达打死他以后投案自首了。（2）主要事件的构成要素，特别是时间顺序和空间环境是确定的。鲁达是先帮助金老父女脱身，而后才去找郑屠；他是在闹市（当街上）打死郑屠的。（3）主要事件之间的因果关系是确定的。鲁达因为金老父女受欺凌而打了郑屠，又因打死郑屠而变成了逃犯。（4）人物在事件中的行为表现是确定的，即人物在行动过程中说了什么、做了什么、神态表情如何、心理活动如何，作家总会根据写作目的给出必要交代。以人物语言为例，鲁达在打郑屠第一拳之前，说过“你如何强骗了金翠莲”；鲁达在打完第三拳之后，指着郑屠尸体说“你诈死，洒家和你慢慢理会”：如上种种确定不移的语义信息，即小说的“文本事实”。正是这些文本事实而不是其他任何别的东西，支撑起作者、文本和读者之间的多重对话。

既然作家“用事实说话”，作为创作的反向过程，读者就要化事实为证据，阐释作家的写作意图、故事的组织逻辑和文学形象的意义。回顾过去，小说教学的路向偏差无不与忽视或错用文本事实有关。一是从主观感受出发，走马观花地读读作品，就凭借零散而模糊的感受大发议论。这样一来，个人意志和经验过早介入阅读理解之中，由此得出的结论往往不是对作品本身的认识，更多是一种借题发挥。茅盾先生评价《红楼梦》题咏派“着眼于书中人物之悲欢离合，从而寄其羡慕或感概……无非画饼充饥，借酒浇愁”［3］，说的正是这种情况。有些教师对相关阅读表现不加指导，还以畅所欲言的名义鼓励学生无凭无据自由发挥，最终只能陷入自说自话的窘境。二是从对作家的刻板印象出发，先假定某位作家必然带有某种立场倾向，非用文本内容证明它不可。例如鲁迅是反封建的，科举制是封建制度的一部分，所以鲁迅批判科举制；孔乙己连半个秀才都没捞到，又被丁举人打折腿，所以《孔乙己》的主题是批判科举制对人的毒害。这种阅读教学把意识形态凌驾于文本事实之上，分析过程简单粗暴，分析结论以偏概全，不利于学生思维发展。文本证据表明，科举制影响的只是孔乙己的身份认同、生活习惯和话语方式，难道自以为是读书人、好吃懒做且满口“之乎者也”，就必然从落魄走向死亡吗？显然，“一般社会对于苦人的凉薄”［4］，对孔乙己的悲剧命运造成了更直接和更关键的影响，这也是鲁迅重点表达的东西。至于丁举人，他是构成“一般社会”的个体，是霸凌孔乙己的一分子，怎能和科举制画等号呢？三是从“看与被看”“叙事视角”“女性主义叙事”等文艺学或叙事学研究出发，要求学生按照学者的分析框架和研究结论解读作品，而不注重引导学生依据事实自下而上地建构属于自己的分析框架。结果学生对文本内容半生不熟，对深奥芜杂的学术概念更如雾里看花。

“文学阅读与创意表达”学习任务群宗旨之一，是使学生“获得个性化的审美体验”。为让这些审美体验走出主观臆断、牵强附会或按图索骥的误区，首先要培养学生谦逊务实的阅读态度，教会学生用证据说话。为此，教学内容的选择应格外重视“梳理与探究”这一语文实践活动，让学生在贸然评说之前，先冷静、全面、细致地掌握文本事实。相应的学习任务可按如下顺序呈现：（1）以主要人物的活动为线索，归纳概括主要事件；（2）明确每个主要事件的时间顺序、空间环境等构成要素；（3）捋顺主要事件之间的因果关系；（4）筛选人物在主要事件中的典型表现并说明理由。笔者曾以《红楼梦》为例对此作过详细说明［5］，这里仅对第三项略作补充。福斯特认为，情节不等于故事，虽然二者都涉及对事件的叙述，但情节强调的是事件之间的因果关系：“国王死了，然后，王后也死了”，这是故事；“国王死了，然后王后因为悲伤也死了”，这是情节。［6］我们让学生掌握文本事实，不仅要掌握故事层面的事实，更要掌握情节层面的事实。这样一来，当学生进行更高层次的审美活动时，才不会只把小说看成事件的集合，而是将其看成一个有内在结构的美学整体。

其次，引导学生基于证据发现和提出问题，进而基于证据分析和解决问题，这样得来的审美体验才真正是个性化的。仍以《鲁提辖拳打镇关西》为例，用前述办法掌握文本事实后，学生自然会思考：作者为什么让鲁达安排金老父女上路，还等了两个时辰，才去“拳打镇关西”？当街打死郑屠这一空间环境，给读者带来怎样的阅读体验？为什么不让鲁达像杨志或武松一样，犯案之后就投案呢？为何让鲁达讲出“你如何强骗了金翠莲”，不说这句话行不行？这些问题涉及鲁达形象、课文情节，也与《水浒传》整本书的主题或结构密切相关。仅以最末的问题为例，鲁达原话为：“洒家始投老种经略相公，做到关西五路联访使，也不枉了叫做‘镇关西’！你是个卖肉的操刀屠户，狗一般的人，也叫做‘镇关西’！你如何抢骗了金翠莲？”如果删去最后一句，打人动机就变成了争“镇关西”的名号；加上它，不仅使替金老父女打抱不平成为主要动机，也让郑屠死得明白，这在逻辑上是绝不可少的一笔。由此引发的问题是：作者为什么不只写这句，偏要在前面加几句责骂呢？我们看到，水浒好汉对待地痞恶霸，不唯肉体上予以消灭，精神上也要以义理折之。唯其如此才算给受害者伸张正义，也让读者爽快。鲁达是侠义精神的代表，“杀人须见血”“救人须救彻”是他的性格特点，这种特点正是通过类似的话语和行动展现给读者的。从思维的连贯性上讲，掌握事实和发现问题前后相续、螺旋上升，人的认识就是在这一过程中不断向更具整体性和深刻性的方向上发展的。过去，教师是问题的发现者和提出者，学生即便有证据意识，也无非用以解决教师预设的问题。［7］在任务群教学中，既然我们已把掌握文本事实的主动权交给学生，不妨设计开放性较强的学习任务，把从文本事实中发现和提出问题的权利一并交给他们。

二、聚焦艺术真实，提高学生的审美品位

“文学阅读与创意表达”学习任务群宗旨之二，是“提高审美品位”。这里有三个问题需要澄清。首先，文学作品的“美”主要指什么？一般认为包括三点：（1）与口语交际和非文学文本相比，文学作品更重视语言本身的修饰。我们常常关注的修辞方法、语言的陌生化、韵律感等就属于这一范畴。（2）文学作品和非文学作品都要表意，但文学作品强调用语言建构出的形象含蓄表意。“立象以尽意”“意以象尽，象以言著”等著名论断，都涉及文学作品的形象性。（3）文学作品的内容大多是想象和虚构的，作家能“通过所描述的虚构情景激起读者的惊奇和喜怒哀乐的情感，使之获得审美的愉快”，而“这需要文学语言必须具有可信性的基础”。［8］换言之，“可信性”是读者能够从文学世界中获得审美感受的基础。这种“可信性”是从审美层面而言的，而非以现实世界为参照，又称“艺术真实”。其次，对文学作品进行“审美”，主要该做什么？“审”有详究、考察的意思，审美就是对文学作品的语言美、形象美和艺术真实等美学特征进行详究和考察，以发现和揭示其表征与效果。最后，“审美品位”究竟指什么？“品位”代表着某种层次和水平，品位之高低原是见仁见智的事情，但就文学审美而言，还是可以进一步明确的。人们在文学阅读中，总要经历从感性到知性再到理性的过程，具体表现为：从不知其美到感知其美，从知其表层之美到知其深层之美，从知而不能言到知而能言，从言之无据、无序、无理到言之有据、有序、有理。可以说，理性认识和理性表达越多、越有效地介入审美过程中，人对文学之美的理解就越深入，对文学之美的阐释就越精当，人的审美品位也就越高。

与诗歌、散文等重抒情意象的文学体裁不同，小说、剧本的核心是人物和故事，而小说又不能像剧本那样以台词为主甚至依赖演员的演绎，作者必须独立自主地把故事讲好、把人物写好，还要协调好人物和故事的关系，即通过故事刻画人物并通过人物的选择与行动推动故事。为此，小说家的创作理性总是聚焦在故事设计和人物刻画的合理性上，如故事是否完整连贯、突出重点和令人信服，人物行为是否与其身份、教养、性格和处境具有内在一致性，等等。在这种创作理性的支配下，好的小说从整体到细节都展现出一种动人心魄的艺术真实，这种真实感维系着读者对作者、对文本的信赖，使人们得以沉浸在作品营造出的大千世界和人生百态之中。仅以细节而论，经典现实主义小说对忠实和逼真的要求到了近乎苛刻的程度。例如，《阿Q正传》中，阿Q被赵太爷打了一个耳光，他“只用手摸着左颊，和地保退出去了”，何以非是左颊不可呢？因为面对面站着，赵太爷用右手打他，受力的自然是左颊。《水浒传》中，鲁达在五台山上抢酒，他喝完一桶，那汉子把剩下一桶“分做两半桶挑了，拿了旋子，飞也似下山去了”。只有“分做两半桶”，才能“挑”；“旋子”是舀酒的工具，须得带走，作者并没有忘。即便卡夫卡、马尔克斯等作家的某些表现主义小说，尽管其创作理路与现实主义流派大不相同，但那些夸张、变形的荒诞故事也是靠大量逼真细节支撑起来的。小说教学要重视语言美和形象美，但这些往往是表层和易于感知的，而且它们都只能在作品已然达成艺术真实的前提下才具有可欣赏性。试想，一个漏洞百出的故事，无论作家用多么诗化的语言来写，读者只会觉得滑稽可笑；一个盲目拔高的人物，无论作家赋予他多少伟大、光荣、正确的品格，读者只会觉得虚假做作：哪里还有审美效果可言呢？因此，为提高学生的审美品位，小说教学在强化证据意识的基础上，还要用阅读理性审视作家的创作理性，把理解和阐释作品的艺术真实作为教学重点。

传统小说教学也重视艺术真实，但往往采取一种拆解的方式：先根据小说“三要素”拆解为人物真实、情节真实、环境真实；再根据文本内容对每个要素进行二次拆解，例如，把人物真实拆解为语言、动作、神态、心理等描写是否贴切，把情节真实拆解为伏笔、铺垫、照应、巧合等是否合理，把环境真实拆解为自然环境、社会环境的刻画是否准确，等等。这种点对点的欣赏对学生也有一定帮助，但学生对艺术真实的理解毕竟是局部的而非整体的，是写作技巧层面的而非创作理性层面的——说到底还是表层审美。任务群教学强调通过结构化的学习任务，引导学生对语言现象、文学现象、文化现象的内在规律形成整体性和本质性的认识。具体到“文学阅读与创意表达”学习任务群中的小说教学，要使学生形成这样的认识，教师要把文本看作美学整体，站在作家的艺术版图上审视小说诸要素的关系，再基于这种结构关系审视文本事实是否具有可信性，以及这种可信性产生了怎样的艺术效果。

我们以课文《林教头风雪山神庙》为例作一个对比分析。文中有段李小二夫妻的对话：李小二妻子让他找林教头认一认这两个鬼鬼祟祟的客人是谁，李小二不同意，说林冲性格急躁，万一真是陆虞候，做出什么事来，“须连累了我和你”。在传统教学中，我们会把这段对话划归到人物形象塑造的范畴，然后从人物语言与其性格、身份是否一致等角度，考察其可信性并阐述表达效果。按照这种思路，李小二不找林冲辨认当然是合理的。他是小本生意人，他感激林冲、帮助林冲是有限度和条件的，即以不破坏自己的生活为前提。如果作者让他像鲁达“大闹野猪林”一样不顾后果地帮助林冲，反而不合理了。由此得到的表达效果是：作者通过这段对话描写，刻画出李小二这个善良、本分的小人物也有“精明”的一面，至少考虑问题比他妻子周全。然而，站在林冲本传的艺术版图上看，这种做法则有舍本逐末之嫌。李小二属于过场人物，约等于现代叙事学研究所谓的“功能型”人物。作者安排他出场，目的不在于刻画他本人的性格，而是利用他为林冲故事的发展服务。我们看到，陆谦等人跑到沧州，打算勾结管营、差拨火烧草料场，这条计歹毒且绝密，不能让林冲知道，更不能让读者知道。林冲知道太多，就不去草料场了；读者知道太多，就没有悬念了。问题在于，如果林冲一无所知，他就不会有所警惕，既不会买好解腕尖刀，奔出去救火时听到庙外有人说话，也不会特意伏在门边，而他一旦直冲出去，陆谦等人来不及自述秘计就将死于林冲之手。这样一来，林冲也好，读者也好，终究不能知道这条毒计的内容，这在故事完整性上是说不过去的。为兼顾故事悬念和完整性，作者必须想办法让读者和林冲同时处在一种既有所觉察而又知之不详的状态。这时，李小二夫妻就派上用场了。作者安排他们开店为业，陆谦请客就在店里；作者又安排林冲对他有恩，发现有人对林冲不利，他们必然会告诉林冲。但是这样安排，新的问题又出现了，如果李小二当时去找林冲辨认，难免坏了陆谦好事，“风雪山神庙”也不可能发生。加上这段夫妻对话，就合理解释了为什么李小二要等客人走了、林冲来了再报告。站在艺术真实的角度，李小二的性格可信性是为林冲本传的情节可信性服务的。如果在教学中只看到前者而无视后者，岂不是买椟还珠？另外，这段对话乃至设置李小二夫妻这两个人物的艺术效果也要整体审视：因为李小二夫妻的存在和他们滞后性的报信，林冲和读者都知道陆谦来了，但又不清楚他到底想干什么。读者为林冲捏一把汗，设置悬念的效果达到了。林冲头脑里绷着一根弦，警惕性提高了。当陆谦等人站在庙外得意洋洋，自以为神不知鬼不觉时，林冲在门后听得一清二楚。反面人物在猖狂至极时死期悄至，产生了戏剧性的效果，给读者带来天理昭彰、报应不爽的阅读快感。可以说，要不要设置李小二夫妻，让不让他们去报信，让他们以何种方式报信，关乎整个林冲故事的走向，关乎所有主要人物的行动，更关乎读者的阅读体验。

如果学生在梳理文本事实过程中注意到李小二夫妻这段对话并产生某种思考，教师就可以按照上述整体性理解设计这样一组学习任务：（1）阅读李小二夫妻这段对话，说说他们不让林冲指认是否符合其身份及其与林冲的关系。（2）删掉李小二夫妻这段对话，重读一遍前后文，说说你的阅读感受有何不同。（3）删掉课文中关于李小二夫妻的全部情节，再读一遍课文，说说后文有哪些地方因此说不通了。（4）假定不安排李小二夫妻出场，还要把后文说不通的地方理顺，据此改写课文。（5）阅读原文和改写后的作品，说说你的感受有何不同。（6）以“从李小二夫妻看过场人物的作用”为题，写一篇短评。（7）《水浒传》中还有很多像李小二夫妻这样的过场人物，请自选一个，说说他发挥的作用和李小二夫妻有何异同。其中，任务（1）指向人物具体行为表现的可信性分析，任务（2）指向具体行为表现可信性对情节可信性的作用，任务（3）（4）（5）指向人物设定在整个故事中的作用，任务（6）旨在将具体人物的情节推动功能上升到“过场人物”这一概念性认识，任务（7）指向概念性认识的迁移和拓展。综上，当我们以艺术真实为轴心建构整合小说诸要素的整体性分析框架，再依据经由这一分析框架所得的教学内容设计和实施结构性的学习任务后，学生对小说之美的认识就从局部走向了整体，从表层走向了深层，对小说之美的阐释也更具逻辑性。这时我们就可以说：学生的审美品位在教学活动中得到了提高。

三、观照社会现实，促进学生的精神成长

“文学阅读与创意表达”学习任务群宗旨之三，是“观察、感受自然与社会，表达自己独特的体验与思考，尝试创作文学作品”。单看这句话，似乎“文学阅读”与“创意表达”是两件事，教师只要分别教学生读读文学作品、写写文学作品就算完成任务了。其实，把三条宗旨合起来看，再结合“学习内容”和“教学建议”可以发现：文学阅读与创意表达是一个相互作用的整体。一方面，我们要在文学阅读中学习借鉴优秀作家的创作理念和写作手法，只有把这些成功经验应用到自身创作中，学生习作才称得上或接近于文学作品。另一方面，文学阅读为学生“观察、感受自然与社会”提供了动机、视角和话题。以小说为例，虽然故事是虚构的，但作家在叙事中融入了他对人生和社会的洞见，这些思想观念对不同时代、不同处境的读者都有启迪。学生在伟大作家的策动下，在作品思想内容的感召下，会对已有的生活经验产生新思考，对未知的生活领域发生新兴趣，由此生成的所谓“独特的体验和思考”，才能真正对人生有意义、对社会有价值。因此，教师对教学内容的选择还要观照两种现实：一是观照学生语文生活现实，特别是根据学生写作中的实际问题和实际需要，把那些对作家而言最重要也最宝贵的创作才华转化为学生建构自身表达经验的养料。笔者曾对此专文论述［9］，这里不再赘言。二是观照社会现实。这样做不仅是为丰富创作素材、深化学生习作的思想内容，更是为学生形成正确的价值观念和思想方法奠基。有学者在展望小说教学内容变革时强调，“进入教材的小说，在主题方面还要关注其教育价值，帮助学生在生活和小说之间建立联系，借助小说阅读促进他们的精神成长和思想发育”［10］。不单是教材选篇，对课程标准推荐的文学名著也应有这样的育人意识。

实现文学阅读与社会现实的同构，路径之一是从小说等文学作品的思想内容出发，引导学生反思人生困惑或社会问题。有学者在讨论中国读者对《小王子》的阅读接受时曾摘引一位网友的感想，这位网友说：“虽然作者说这是一部童话，但是看过之后就能明白这绝不仅仅是一部童话……短短几万字的语言，简单清新的童话小故事，一个那么忧伤的小王子，在我看来却是一个世纪来最触及人心底深处的作品。我们会发现，我们遗忘过那么多的撞击过心灵的事，我们忽略过那么多的在乎着我们的人，当我们匆忙地活在成人世界里，我们应该庆幸，有《小王子》为我们打开了一扇门，一扇通往心底最纯净处之门。”［11］在今天这样一个变动不居、浮躁不安的时代，如果说这位网友是站在过来人的角度感到某种怅惘和失落，我们何尝不能通过《小王子》的教学引导学生产生一种对童真的自豪与坚守呢？有了这些，学生在长大成人的过程中就不会“遗忘过那么多的撞击过心灵的事”“忽略过那么多的在乎着我们的人”。这样一来，《小王子》就不只是一本引起成年人忧伤和遗憾的书，也有可能是一本令未成年人在某种程度上免于忧伤和遗憾的书。另外，任何社会、任何时代都会有各种各样的社会问题，这是毋庸讳言的。笔者在新冠肺炎疫情之初，谈到为什么要指导学生阅读加缪的《鼠疫》时说过：特殊时期，如果我们善于选取那些最具有现实观照的、最生动而深刻地阐释或隐喻了当下的作品，教学生结合社会现象阅读和讨论，那么学生对时事的认知将封存在经典阅读的记忆之中。经典终生相伴，常读常新，为学生在不同情境下刷新反思提供了可能，也能为他们走上工作岗位之后还有勇气在关键问题上做出正确选择播下种子。［12］需要强调，当我们沿着这条路径指导学生正视人生、直面社会时，不能把道理直接说给学生。说教最苍白无力，不仅不能达到教育目的，还容易消解文学作品本身的意义。我们还是要在学生把握作品内容、理解美学特征的基础上或过程中，通过相应的学习任务把价值观教育渗透进来。

实现文学阅读与社会现实的同构，路径之二是从现代社会的价值观念出发，引导学生辩证看待文学作品的思想内容，从而提高对真假、善恶、美丑的辨识力。举例来说，人们对于四大名著等小说该不该推荐给学生一直存在不同看法。反对者的逻辑很简单：四大名著有糟粕，糟粕毒害青少年，所以不该推荐。这种看法不仅低估了学生，看轻了名著，也曲解了语文教育的本质。仍以《鲁提辖拳打镇关西》为例，今天是法治社会，我们反对滥用私刑。以今视古，鲁达打人既不合理更不合法。但欣赏文学作品最忌讳教条主义，我们必须在文学作品所营造的具体情境中分析问题。水浒世界有两个“理”，一是“镇关西”们的“理”——强权即公理，一是平民百姓的“理”——人心即天理。鲁达所合之“理”乃是天理，即原始正义。好的社会制度，其立法和执法是以伸张原始正义为前提的，而坏的社会制度则千方百计扼杀人民对原始正义的向往，这就需要有人站出来正本清源。从这点来看，《鲁提辖拳打镇关西》的积极教育意义，要远高于违背了“打人犯法”这种简单常识所造成的消极影响。初中语文教科书曾长期将其作为基础选篇，不仅出于对中华优秀传统文化中侠义精神的重视，更是出于对学生和教师良好的人性假设：学生有自己的头脑，教师有自己的办法，语文教育界有责任也有能力辩证看待和抽象继承中华传统文化的优秀因子。现实层面，很多语文教师正是用这种具体分析、思辨审视的方式来正向引导学生的。学生学过这篇课文，对苦难中的陌生人多一点关心和帮助，对劣德恶行多一点愤慨和抗击，对社会正义多一点渴望和争取，不正是我们要达到的教育目的吗？总之，社会不会因为闭目塞听而变好，青少年也不会因为读本小说就学坏。没有哪本堪为典范的课文或文学名著是毫无瑕疵的，让青少年学会正确的思想方法，选择性地汲取其中的精神财富并付诸个人生活和社会生活，才是有识之士分所应为。

文学教育是语文教育的“半壁江山”，对发展学生语言、思维、审美、文化等语文核心素养具有至关重要的作用。随着新一轮课程改革走向深入，学习任务群视阈下不同体裁的文学作品教什么、怎么教，已成为亟待关注和解决的课题。结合学习任务群理念与小说文体特征，文本事实、艺术真实与社会现实理应成为教师建构小说教学内容和设计学习任务的新指向。在教学过程中，既要重视三者对学生理解文本内容、提高审美品位、促进精神成长的重要作用，也要在任务设计时灵活处理纵向顺序和横向联系，这些都有赖于教师根据具体文本和学生实际主动思考与积极应对。

参考文献：

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［4］孙伏园. 鲁迅先生二三事［M］. 长沙：湖南人民出版社，1980：18.

［5］李煜晖. 整本书教学视角下的《红楼梦》人物赏析：观念与方法——以“刘姥姥”为例［J］. 中学语文教学，2022（1）.

［6］Forster EM. Aspects of the Novel［M］. London：Hodder & Stoughton，1974：60~61.

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［8］王汶成. 论文学语言的审美特性［J］. 求是学刊，2002（3）.

［9］李煜晖. 文学阅读与学生创作能力的培养［J］. 中学语文教学，2022（6）.

［10］吴欣歆. 小说教学内容研究四十年：审辨思考与多元对话［J］. 中学语文教学，2019（2）.

［11］许钧. 谈译论学录［M］. 杭州：浙江大学出版社，2019：76~77.

［12］李煜晖. 在经典与生活的同构中触动良心：疫情之下的《鼠疫》思辨阅读［J］. 语文学习，2020（3）.

（李煜晖：北京师范大学文学院）

[本文原载于《语文建设》2023年2月(上半月)]

（微信编辑：寇嘉；校对：苟莹莹）

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2023-03-04