要让学生理解：学习知识是为了成为知识的主人，而不是被知识奴役；学习过程既是学习知识的过程，又是自我成长的过程，要用正当、合理的方式，不能“不择手段”。在这个意义上，学习内容以及学习方式都必须成为学生反思的对象，学什么、怎么学都需要反思批判，不应把它们作为理所当然、无须质疑的乐观事实。
需要特别指出的是，对知识及其学习过程进行评判的意识与能力，不是自然而然形成的，而是在教学活动中、在“参与”知识形成的过程中、在批判性的认识与理解的过程中形成的。因此，对所学知识及其过程进行评判，是手段也是目的，其终极目的在于养成学生自觉而理性的精神与正确的价值观，形成学生自主发展的核心素养。是否关注学生理性精神与价值观的形成，是否关注学生核心素养的形成，是教育活动与其他活动（传递知识、盲目探究）的根本区别。
当然，价值观的培养、核心素养的形成，是一个隐性的过程，更是一个长期而缓慢的过程，也因为如此，才需在教学中给予特别关注。
五深度学习的理论价值与实践意义
深度学习的理论不是某一流派的理论演绎，而是历史上优秀教育理论成果及优秀教学实践经验的汇聚与提炼，是对学生学习与发展的一般道路的现实探讨。
相当长的时期内，教学理论研究及教学实践探索在教学活动的基本问题上，常常偏执一隅。例如，在涉及师生在教学中的地位与作用时，要么强调学生主体，将“学生主体”与“教学主导”对立起来，从强调“学生主体”走向“学生中心”；要么反其道而行之，强调教师的引导作用以至发展为“教师中心”。而所谓的“学生中心”，只是孤立地强调“学生”的兴趣、需要、尊严而回避学生在教学中如何能够获得发展、应该承担怎样的责任；同样，“教师中心”的主张也往往是撇开现实的教学活动去抽象地讨论“教师”的素养与技能，很少关心教师在教学活动中的现实处境和教师的价值及其实现。谈及教学内容（认识，人类认识成果）时，往往孤立地关注教学内容作为认识成果本身的价值，强调被继承、被传递的重要性，很少将教学内容与学生的发展联系起来考量。教学内容（知识，人类认识成果）与学生经验被看作有些天堑鸿沟的两对立面，很少有人自觉探讨两者的共通性和连接点，因此，在以人类认识成果为主要教学内容的教学活动中，便常以极端两立的方式进行教学而不能以恰当的方式对人类经验与学生个体经验进行连接。例如，要么系统讲授（强调人类认识成果的逻辑与系统），要么自主探究（强调学生个体直接经验的重要性）；要么重过程（强调学生经验），要么重结果（强调人类已有经验）；等等。
