简约而不简单
——对王君老师诵读型文本课例的品析
这段时间，再次研读了王君老师对经典课例的教学设计，那些经典老课例，我们在一而再再而三的重复中早已懒得思考，或者说思考了也上不出什么新意来的，却在王君老师智慧的解读下，巧妙地换了个形式，课堂就轻松地翻了新，出了奇，不仅勾连了文本与生活之间的关系，更让师生在愉快的状态下高效地完成了教学任务。
在研读中，对王君老师“诵读型”课例的设计颇感兴趣，通过对王老师教学《从百草园到三味书屋》和《谈生命》的课例品读，发现诵读型文本设计有如下的特点：
一、 “诵读”是主要教学手段，并贯穿整个教学过程
这种课堂教学形式相对简约，呈现的状态也很简洁，但很有力量。
《从百草园到三味书屋》，王君老师设计了四大诵读板块：
一是整体概读，引导学生说一说文章写了哪些事，并概括出文章的初读感受；二是读出文字中的诗情画意，主要聚焦在“陶醉泥墙根”，先是自由读，后组织领读者分工合作诵读，学生读出了欢乐，读出了自由，读出了惊喜，更读出了百草园是童年时代的一个乐园；三是读出叙述中的起伏跌宕，聚焦在长妈妈讲鬼故事，这里设置了演读，一个学生演读长妈妈，老师演读“我”，师生演绎，惟妙惟肖，入情入境。四是读出文字中的鲜活形象，多个学生品读寿镜吾老先生，最终读出了严而不厉，读出了严而可亲，读出了迂腐，也读出了开明。
当然还有创造性地说读，比如，三味书屋的生活，怎么可能会是“枯燥”的呢，丰富着呢，好玩着呢，引导学生用“不必说……也不必说……单是……就……”的句式描述感受，学生的表达颇具吸引力：
生：不必说崇敬拜先生时候的紧张，也不必说对对子时候的精彩，单是课上偷偷画画儿，就有无限刺激。
生：不必说课上偷画画儿的专注，也不必说挑战对对子时候的得意，单是师生齐诵读的场面，就让人忍俊不禁。
生：不必说好奇问“怪哉”一虫时的失落，也不必说挑战对对子时候的紧张，单是群体同翘课的喜剧，就让人难忘。
……
就这样，在多种形式的诵读中，学生满怀喜悦地走进了鲁迅的童年生活，快乐着鲁迅的快乐，喜悦着童年的喜悦，如王君老师在课尾模仿文章的过渡语言，所说：
我不知道为什么有那么多人喜欢读《从百草园到三味书屋》，而且是年岁越大越喜欢。也许是因为绚烂多姿的写景技巧吧，也许是因为口人心弦的继续功力吧，也许是因为幽默微妙的情感流露吧……都无从知道。总之，我是越来越爱这篇散文了。再见，“我们”的百草园，再见，“我们”的三味书屋，再见，这短短的40分钟……
这样的教学，目中有学生，心中有学生，课堂全在学生，教师、学生、文本三者亲密地融合在一起，各种形式的读，让文字有了生命力，让课堂充满鲜活的激情。
二、“诵读”是助推器，点燃了学生学习的“兴奋点”
课堂教学，既有激发学生学习兴趣的力量，也有压抑其个性和精神的力量，这就看教师如何在教学中发现学生学习的“兴奋点”，并充分利用学生的“兴奋点”，让其最大限度地投入到学习中来。诵读型文本就是借助“诵读”这个助推器，尊重学生的个性差异，恰到好处地激发学生探索文本的“兴奋点”。
冰心的《谈生命》一篇富有深刻哲理的散文，作者虽然把抽象的“生命”理念化为具体的物象，但教学起来，难免枯燥无味，可是王君老师却以“诵读”吊起了学生的胃口，打开了学生的思维，使学生的学习情绪始终处在高亢、昂扬的状态当中。
亮点一，成立朗诵团，确立男1号、男2号、女1号、女2号作为朗诵的引领者，极大地触及了学生心中的表现欲，每个学生的内心深处都渴望个性才华得到展示，这样的诵读形式瞬间激起了学生心中的浪花，点燃了“兴奋点”，个个情绪饱满。
（合）
我不敢说生命是什么，
我只能说生命像什么。
（男1号）
生命像向东流的一江春水。
他从最高处发源。
冰雪是他的前身……
（合）
一路上
他享受着他所遭遇的一切：
（男2号）
有时候 他遇到巉岩险阻，
他愤激地奔腾了起来，
怒吼着，回旋着，
前波后浪地起伏催逼……
（女1号）
有时候 他经过了细细的平沙，
斜阳芳草里，
看见了夹岸红艳的桃花……
有男声有女声，有分读有合读，高低抑扬，轻重缓急，情感上跌宕起伏，极富感染力。
亮点二，进行“散文整容”。冰心在写这篇文章的时候，还是白话文不太成熟的阶段，在一些文字的处理上和现在不太一样，为了适合诵读，王君老师对文本做了处理，把一些标点符号变了变，然后用诗歌的形式把句子重新组合。组合之后，把诵读任务分配到各个小组，小组分工用老师教的方法进行“整容诵读”。
少年情怀都是诗，更别说这样的设计，于是再次掀起了诵读的高潮。学生们读的投入，读的动情，读的酣畅淋漓，读的通透痛快！
美国课程学家多尔认为，在现代课程中，教师是“平等中的首席”。作为“平等中的首席”，教师更应该承担起组织者、引导者的责任，创造平等和谐的师生关系，充分调动教与学两方面的积极性。
王君老师创造性地把“诵读”当作助推器，点燃了学生学习的兴趣和热情，巧妙地碰触了学生内心的“兴奋点”，感情的潮水从心中喷涌而出。这样的诵读直接催生了学生对语言的理解和感悟，课堂教学事半而功倍。
三、诵读具有“打通”的功效，既融合了教学法，又走向了生活
王君老师说，“诵读”本身具有自足性——我们有能力把咬文嚼字，把讨论辩论都以“诵读”的方式自然呈现出来，它让所有的教学法都得以打通和融合。这一点在《从百草园到三味书屋》的课例里彰显的特别突出。
在带领学生学习“三味书屋”时，既“咬文嚼字”，又剖析了寿镜吾老先生的人物形象，还教会了学生用百草园里写景句式“不必说……也不必说……单是……就……”模仿表达三味书屋带来的感受，等等，但是这一切都是在不动声色的诵读中完成的。
呈现这样的一段文字：
……然而同窗们到园里的太多，太久，可就不行了，先生在书房里便——大叫起来：
“人都到哪里去了！”
人们便一个一个陆续走回去；一同回去，也不行的。他有一条戒尺，但是不常用，也有罚跪的规则，但也不常用，普通总不过瞪几眼，大声道：
“读书！”
透过这段话，读出一个人。
生1：我觉得他是愤怒地大叫起来。
师：你试试读读。
生1：愤怒地读。
生2：我觉得他不会太愤怒，他不过是在提醒孩子们。
师：你来试试，怎么个提醒？
生2：拖长声音，大声读。不愤怒。
师：哪种读法更合理？大家辩论辩论。
生：我觉得第二种更合理。后文说戒尺不常用，罚跪的规则也不常用，可见先生不是一个凶恶的先生。
师：哦，他能够联系后文来说明，有理有据。你还从哪里看出来先生其实不太凶恶？请关注词语哟，“太多”“太久”的背后藏着先生的形象呢。
……
渐渐地，教学目标就在读读说说中清晰起来。
原来“三味书屋”里的生活如此有意思呢，原来老先生是严中满是慈爱呢。
最后齐读老师的描述：
不必说拜先生时的恭敬，问“怪哉”时的忐忑，也不必说对对子时的紧张，画画儿时候的沉迷，单是翘课的那一小会儿，就有无限趣味。有的爬上花坛折梅花，有的蹲在地上寻蝉蜕，有的静悄悄地喂蚂蚁。最搞笑的还是先生的一声大喝。戒尺在那里等着，罚跪的规矩在那里摆着。但是，先生至多不过瞪几眼，吼一嗓子“读书”。于是放开喉咙，学生乱读，先生沉醉，书屋人声鼎沸，何止“三味”……
这样的教学多么酣畅淋漓啊。
通过诵读，融合、打通了多种方法，老师在看似不知不觉之中完成了对学生的引导，关注了词语，品析了形象，学习了写作方法，熟悉了文本的内容，明确了写作的主题。
在《谈生命》教学时，王老师设计了“创读创悟”环节：
假如你要制作一张“生命卡”送给杰出的人物，或者重要的朋友，你会选择哪句话，送给谁？
生：我想把这句话送给乔布斯：
也许有一天，
他再从海上蓬蓬的雨点中升起，
飞向西来，
再形成一道江流，
再冲倒两旁的石壁。
再来寻夹岸的桃花。
我相信，乔布斯已经升了天堂了，他永远不会离开我们，他的创新的精神、奋斗的精神永远会被后人铭记。
生：我想送给乔布斯的是这句话：
秋风起了，
他的叶子，
由浓绿到到绯红，
秋阳下他又有一番庄严灿烂，
不是开花的骄傲，
也不是结果的快乐，
而是成功背后的宁静和怡悦。
乔布斯曾说，活着就要改变世界。改变世界靠什么，要靠创造里，要靠宁静和怡悦的心。乔布斯的形象，在我心中就是庄严灿烂的。
又： 如果今天是你的十八岁成人仪式，你要制作一张“生命卡”送给自己，你又会选择哪句话？
生：我想把这句话送给自己：
要记住：
不是每一道江流都能入海，
不流动的便成了死湖；
不是每一粒种子都能成树，
不生长的便成了空壳！
师：是！成长，唯有成长，是生命的必修课！
生：我要把这句话送给自己：
愿你的生命中有够多的云翳，
来造成一个美丽的黄昏。
艰难和困苦可以成就我们，来吧，所有的考验！
师：云翳成就晚霞，苦痛历练生命！
……
师：孩子们啊，生命是有一个庄严而灿烂的论题，是我们要用一辈子去诠释去实践的一个论题——
当下即是生命
此刻即是永恒
人生没有彩排
每一秒都是现场直播
所以，每一天
都要再心中开出一朵花来
日子要像鲜花
一朵一朵绽放
……
这样的设计把学生的思考从文本牵向了生活，走向了生命成长，学生在诵读选择的文字中，思想在悄悄地升华，生命在潜滋暗长，如芳芳老师而言，这样的课堂是“生命倾注，灵魂在场”。
纵观王君老师诵读型文本的课堂，聚焦而俭省，简约而不简单，如王老师所言，把文本处理成诵读型文本，要求老师要有“舍得”的勇气和魄力，删繁去冗，才能在纯粹的目标中，让课堂返璞归真。
