5月第6次打卡，2022年5月20日，星期五

【进度】第118—142页

【用时】70分钟

如果目标是帮助学生充分感知和运用所学的知识，那么设计（和由此产生的教学）必须明确地专注于那些连接所有离散事实和技能，并给它们带来意义的大概念。

最好的问题是指向和突出大概念的。它们像一条过道，通过它们学习者可以探索内容中或许仍未被理解的关键概念、主题、理论、问题，在借助启发性问题主动探索内容的过程中加深自己的理解。

“好的问题”是那些引起思维困惑的、引出有趣的和可选择的其他观点、激发已学知识、生活体验与当前学习内容之间的意义关联、需要重复出现、重新思考我们认为已经理解了的东西的问题。

基本问题的内涵：

第一个内涵是它是指在我们一生中会重复出现的重要问题；第二个内涵是指某一学科的核心思想和探究；第三个内涵是学习核心内容所需的东西；第四个内涵是能够最大程度地吸引特定的、各种各样的学习者。

基本问题可以围绕与有效技能学习相关的四个大概念类别来架构：（1）关键概念，（2）目的和意义，（3）策略和战术，（4）使用情境。

要想充分地、有效地解决一定范围内的综合性问题，可能需要先进行一系列的专题探究。

综合性基本问题对于围绕真正的大概念来设计学习课程和项目是有价值的。综合性基本问题可以作为概念性支柱，用于优化跨越多年的课程，使其更加连贯和紧密。

对答案有引导性的问题——目前学生最经常遇到的一类问题，无法成为追求理解的教学设计的基础，因为它们专注于事实，只要求回忆，而不是要求充分使用大概念。

对于对答案有引导性的问题，只要记得所说所读的内容，或知道在书中什么地方可以找到，就可以回答。而专题性基本问题则需要通过分析、解释和论证结构才能解答，需要真正的思考。

问题不仅仅是学生获得更充分理解的原因，而且也是所有学习内容得以产生的方法。学生需要那种把他们看做具有潜能的表现者而不是局外的观察员的课程。他们需要体验自己的探究和讨论在本质上是如何与专家的探究和讨论相类似的，也需要体验达成共识的关键性理解作为不断探究的结果是如何随着时间而变化的。

【打卡】5月第7次打卡，2022年5月22日，星期日

【进度】第143—164页

【用时】60分钟

第六章架构理解

我们通过强调理解的几个显著特点来界定理解：

1.理解是一种从专家经验中得出的重要推理，表现为具体有用的概括。

2.理解指的是可迁移性，大概念具有超越特定主题的持久价值。

3.理解包含了抽象的、违反直觉的、容易被误解的概念。

4.获得理解的最好方式是揭示式学习及“应用”。

设计的目的是帮助学生得出推论。理解要求学习者模仿实践者产生新理解释所做的事情，也就是模仿他们的思考、提问、检验、质疑、批评和验证。不能仅凭信任就去接受“理解”，而是要去探究和实证。

5.理解总结了技能领域的重要策略原则。

杜威认为，获得事实需要领悟能力，而获得理解需要综合能力。理解必须通过求证才能达到，我们要将理解作为恰当而有用的结论，而非事实陈述。

与仅仅依靠死记硬背及操作和练习方式的教学相比，基于理解的技能教学更能促进技能的流畅性、有效性和自动化。许多成年人知道的事情对孩子来说一点都不简单，也不易被孩子感知。优秀的小学教师明白教学需要不断地帮助学生们“发现”成人所了解的知识，而不仅仅是“传授”它们。而学生的年龄越大，他们的老师就越容易认为那些专家知识对于学生而言是不证自明的。教育工作者若想成功，必须不断地站在学习者的角度理解他们在学习上的纠结与困难。

从专家的角度来说，行业术语和简化短语更容易促进有效的沟通，而这些对于新手来说则是令人厌恶的阻碍理解的内容。追求理解的教学所面临的挑战是使用那些能够最大限度地帮助阐明由教师设计产生的经验和想法的词汇。

四个主要规则可以帮助设计者对所提出的理解进行设计、选择和编辑：

1.将预期理解放在首位。

2.预期理解最好以命题形式“学生将理解……”进行陈述。

3.虽然属于通用或抽象的概念，但预期理解必须以清楚、明确的方式进行陈述，就像具体而深刻的概括一样。

4.理解有两种类型：主题性理解和综合性理解。主题性理解针对具体的单元，而综合性理解则更广泛，并提供了与其他单元和课程建立联系的可能性。

【打卡】5月第8次打卡，2022年5月22日，星期日

【书目】《追求理解的教学设计》（第二版），格兰特·威金斯、杰伊·麦克泰格，华东师范大学出版社

【进度】第164-191页

【用时】60分钟

第七章像评估员一样思考

当人们能够灵活的思考和运用所学知识时，理解就显现出来。相反，当学习者通过死记硬背进行学习，不能跳出常规的思维模式和行动准则时，则表示缺乏理解。理解意味着对知识的灵活应用。

一个严谨的逆向设计应该在目标（尤其是需要理解的关键概念）和它们隐含的评估之间建立关联。

站在评估员的角度进行思考，需要回答几个基础性问题。第一个问题是我们需要什么类型的证据证明学生达到了教学目标和理解？第二个问题是在学生的反应、作品或行为中，哪些具体特征可以用来判断他们达到了哪些预期效果？第三个问题是我们所计划的证据能使我们推算出学生的知识，技能和理解吗？

在对评估与内容标准相匹配已有正式要求的今天，更要关注具体评估的质量。如果我们不能频繁而细致地应用逆向设计，就无法在具体评估中提供展示教与学效果的相应反馈。

对理解进行评估的基本要求是我们能够根据学习者的“答案”或解决方案了解他们的思维过程。他们对为什么这么做的说明，对方法或反馈的理由以及对结果的反思都能够帮助我们更全面地洞察他们的理解程度。

理解六侧面是测量理解的有效方法，它们标志着表现的各种类型。它们概括地描绘各种表现的证据，使人们可以从理解的某个侧面中将事实性知识与真实的理解区分出来。

自我评估的一个简单策略是在一门课程的前测和后测中都采用同样的问题，并要求学生附上一份自我评估，来描述他们在理解方面有所进步的感受。

【打卡】5月第9次打卡，2022年5月25日，星期三

【进度】第191-212页

【用时】60分钟

第八章  指标和效度

与学习和理解的原则相一致的评估应该：反映优秀的教学，作为教学的一部分不断产生却不干扰教学，提供与学生应该达到的理解水平相关的信息。

教学总是需要各种各样的证据，而且评估方案必须以真实的表现性任务为基础。面向理解的评估需要表现性评价，我们需要看到学生在具体情境中应对挑战时的表现，以及在这个过程中，他们的思维过程是什么样的。

清晰和恰当的指标能明确提出我们在确定理解程度时应该关注什么，并在判断过程中提供一致性和公平性。许多教师会犯一种错误，他们只依赖于容易观察到的指标而不是基于核心表现和目标的指标。

普遍使用的作文分析型量规具有六个指标：观点；组织；文风；选词；句子流畅度；规范。当我们以一个总分（使用整体型量规）的形式给出评估结果时，效率虽高，但给学生的反馈的质量会到影响。

评估者应考虑至少两个不同的指标，不管这些描述是在一个量规中体现，还是存在于两个不同的量规中，我们建议一个量规用于评估“理解”，而另一个量规用于评估表现的质量——在表现中体现理解。

要针对每个量规的不同等级，展示不止一个样例。如果你只向学生展示一个例子来解释优秀的表现，他们很可能会片面的模仿样例或者完全照搬。

在用于理解的评估中，我们需要深挖答案背后的原因和学习者做出这种选择的意图；要尝试对相同内容同时使用不同的测试形式，尽可能使用不同形式的并行的评估方式来提高指向预期结果的证据质量；试着去预测关键误解，并且使用简单的前测和后测来确定这些误解是否被克服。

【打卡】5月第10次打卡，2022年5月25日，星期三

【进度】第213-239页

【用时】60分钟

我们的教学设计必须是真正使用户方便掌握的，不只是在思考和逻辑上站得住脚。

教学设计者首先必须要做的是抵制轻松熟悉的技术方法的诱惑。

我们如何在常识基础之上来具体地设计学习？WHERETO强调了关键的思考:确保学生了解所学单元的目标以及原因；从一开始就吸引学生并保持他们的注意力；给学生提供必要的经验、工具、知识，以及技能来实现表现目标；为学生提供大量机会来重新思考大概念，反思进展情况，并修改自己的设计工作；为学生评估进展和自我评估提供机会；量体裁衣，反映个人的天赋、兴趣、风格和需求；合理组织，以使学生获得深刻理解，而非肤浅理解。

神秘始终是引发思考的有效方法，特别是当答案能够引发基本问题时更是如此。当工作本身有着明显的价值，有着内在的趣味，并能提供知识迁移时，学习的动机就会提升。

    精心设计的体验，对体验的反思、针对体验和目标的教学等方面的迭代过程，理解得以发展。在缺乏丰富体验的情况下，大概念只是一个无用的抽象概念。正是在丰富的体验中，大概念才得以澄清。

当总体性问题和重复性任务被抛锚于课程之中时，我们会很自然地发现以内容为线索开展线性教学是行不通的。追求理解的教学设计，其首要前提是必须不断地回顾大概念，不断地改进复杂表现。因此，单元和课程的进展必须是迭代的，学生必须充分认识到他们要根据当前所学不断重新思考和修改已有想法，要通过不断回溯最初的概念和技术完成学习任务。

内在的重新思考是一个关键期且审慎的设计要素，是追求理解的学习的核心内容。如果想让学生超越简单的思维，感悟细心与严谨（这些是真正理解的核心要素）的必要性。我们必须在设计中让学生不断地重新思考对大概念的早期理解。