2022年义教版新课标的主要变化之一，是各科程标准针对内容要求提出学业要求，教学提示细化了评价与考试命题，建议注重实现教——学——评一致性，王洪春老师的观点是：设计本身从课程视角来看，学习目标、评价任务和教学活动是一致的；从教学视角来看，教师的教、学生的学和课堂评价是一致的，他们都应该聚焦学习目标。教学评一体化，不仅明确了为什么教，教什么，教到什么程度，而且强化了怎么教的具体指导，也就是说明确了：如何知道学生已经达到了预期的学习结果，哪些证据可以证明他们的理解和掌握，即教学评价。
一、ubd逆向设计
《追求理解的教学设计》中，有这样一句话。如果目的未定，那怎么走都行。——我们要考虑清楚这些目标对学习者的学习活动和成就意味着什么，依此设计符合内容标准、使学生收获珍贵的评价。所以教师要有一个转变：在思考是如何开展教育学活动之前，先要努力思考此类学习要达到的目的到底是什么？以及哪些证据能够表明学习达到的目的。这就要把评价前置，以确保目标的实现，过程设计要紧密结合目标和评价展开。
也就是以终为始，培养学生用表现展示理解的能力，培养学生解决真实情境问题的能力。这便是ubd逆向设计。
UbD理念重点是将学生所学知识应用迁移到实际的生活中去，培养学生的核心素养。分为三个阶段：
阶段1：确定预期结果：学生应该知道什么理解什么，能够做什么？什么内容值得理解，什么是期望的持久理解？预期成果要以可迁移的大概念来确定可持久性的理解；基本问题要能揭示所学内容的重要概念，并能够指导学生进行探究学习。
阶段2：确定合适的评估证据：我们如何知道学生是否已经达到了预期结果？哪些证据能够证明学生的理解和掌握程度。这阶段引入学生自评、互评、反思、展示等多种评价体制，寻找目标评价证据。
阶段3：设计学习体验和教学：如果学生要有效的开展学习并获得预期结果，他们需要哪些知识和技能，哪些活动可以使学生获得所需知识和技能，根据表现性目标，我们需要将哪些内容指导学生做什么？以及如何用恰当的方式开展教学，要完成这些目标，哪些材料和资源是最合适的？
就像我们经常玩的游戏一样：游戏的目的是赢得比赛或者打通关，赢的标准是什么？怎么才算通关，是游戏设计者早就想好了的事。不是先有了游戏环节的设计才有了标准，而是先有了评价标准，再去设计具体游戏环节。教学过程也是如此，先要有明确的目标——以目标为导向，制定评价标准，继而设定教学过程，只有这样，才能保证课堂的精彩或成功，不是靠运气。
Ubd教学模式，以素养为导向，以大概念为抓手，重视学生充分理解后的迁移运用。不是在目标设计好之后直接教学，而是先寻求能够被看作是成功学习的证据，即教学评价设计。
二、一系列评价之间的关系
教学评价设计，不是具体的评价行为，而是要思考如何设计与目标相配套的评价，以保证目标的落实。
义课标中提出了过程性评价和终结性评价，《大概念教学》中提出了表现性评价和形成性评价，学习性评价、学习的评价、学习式评价，另外还有一系列的派生词：表现性任务，挑战性任务。这些名词之间有什么千丝万缕的联系？
罗日叶根据意义轴和实施轴两个维度将评价分为了四个象限，意义轴指的是为什么要评价，实施轴指的是怎样评价。形成性评价的目的在于改进，终结性评价的目的在于评定。（需要举例子）
课标中提出的过程性评价和大概念中提出的形成性评价有什么区别？
从网上找到相关的解释，是这样描述的：
过程性评价是对事物的发展过程进行动态的评价，是一个动态评价。比如我们讲课时的作业评价，课堂的观察、对话交流等等。重在过程，旨在引导学生在学习过程中及时反思、总结、提高。
形成性评价，是对教学过程中的问题进行的评价，便于及时了解情况，发现问题。比如作业后的反馈、单元测试后，针对错误进行补救、讲解和指导等，以促进学生提高。
这样比较看，过程性评价和形成性评价的方式，都是在教学过程中进行，通过评价及反馈，真正使学生成长。如果有区别的话，我想，一个是从学生角度出发，另一个侧重于老师角度。
表现性评价和过程性评价。
表现性评价是通过真实的行为，体现学习的结果。在真实性问题情境中进行评价，称之为表现性评价。整合性逻辑评价往往依托于一个个情景，这里的情景往往是真实性问题情境。真实性问题情境表现为一个连续体（也可以称之为一个动态的过程），一端是真实的学习任务，另一端是所需要的知识和技能，那么，中间部分是表现性任务。由此，可以看出，表现性评价是在过程性评价中产生的。
表现性评价的关键词：真实情境，任务挑战，通过任务挑战引发学生表现，但没有固定答案。三个核心要素：一是目标，即预期学习结果；二是表现性任务，即学生需要完成的任务或作业；三是评分规则。
3.学习性评价，学习的评价，学习式评价。
根据意义轴，厄尔又提出了新的评价类型：学习性评价，学习的评价，学习是评价。
学习性评价，为了推进学习而进行的评价，他最为重要的标准是具体，因为这种评价的目的是为了学习的推进提供依据。这就是前边所提到的表现性任务，任务是我们对学生的预期成果要求一般体现为具体的作品、要求，当然是越具体越好。这个过程相当于形成性评价，在学习的过程当中，针对某一个知识点，为了推进教学进行评价。评价的方式可以是老师评价学生之间的评价等等。课标指出：要注意观察小组成员的分工方式，讨论程序和对不同意见的处理，关注学生在发言和倾听发言时的规则意识和交际修养，借助评价引导学生反思学习过程。
学习的评价，为了评定学习水平而进行的评价。在课标当中，被称之为终结性评价，比如学业水平测试。最为重要的标准是公平，因为这种评价的目的是根据阶段性的学习成果对学生进行评定，分类和筛选。课标指出：在小组合作汇报展示过程中，教师应提前设计评价，量表告知评价标准，引导学生合理使用评价工具，形成评价结果。
学习式评价，这是以往所缺失的一种评价，让学生在学习中学会评价而进行的一种评价。学习是评价最为重要的标准，是自省，因为这种评价的目的是让学生在学习中学会评价。课标指出：组织学生互相评价时，教师要对同伴评价进行再评价，提倡指导意见引导学生内化评价标准，把握评价尺度。
评价目的不同，决定三种类型评价标准不同。“学习性评价”的标准是“具体”，目的在于为学习的推进提供依据，所设计的学习性评价越具体，越能促进学习。“学习的评价”的标准“ 公平”，这一评价类型旨在根据阶段性的学习成果对学生的学习水平进行评定、分类和筛选。“学习式评价”的标准是“自省”，这一评价类型重点关注学生评价能力的培养，不仅指他评价，更重要的是在这个过程中进行自我评价，从而反思学习过程、调整学习方法，同时设立更为精准合理的学习目标。
评价设计的步骤
确定最终评价任务
大概念教学的目标指向是素养，核心是真实性，同样，评价也要在真实的问题情境中进行。评价的效度最为核心的就是评价学生有没有真正理解大概念，因此设计单元的最终评价任务非常重要。
最终评价任务，与单元素养目标一定要相配套，只有这样才能保证目标的落实。根据Ubd教学模式，确定预期结果是最终的学习目标，接着就要确定合适的评估证据，我们如何知道学生是否已经达到了预期结果？哪些证据可以证明学生的理解和掌握程度。与常规教学相比，这是符合逻辑的，设计者在决定教什么和如何教之前必须思考如何开展评估，然后再通过评估将内容标准或学习目标具体化。
例子：最终教学目标，最终评价任务
可见，最终评价任务的设计和目标设计是互相修正的，老师需要根据收集到的证据来思考或调整教学，而不是仅仅依靠单一的测试或表现性任务。在整合性逻辑下，评价学生是否真正理解就是要看他们能否将大概念应用于解决真实性的问题。
根据焦尔当的动机公式，动机=需求X价值，研究发现，越是真实的任务，学生的兴趣越大，当学生意识到自己有能力创造价值，就会唤起更大的内在动机。而大概念教学的核心，恰好是真实性。
大概念教学的目标即在真实性问题情境中培养学生的素养，培养独立的问题解决者。真实性问题情境的创设，首先要确定问题情境的目标：真实性问题情境的目标是大概念，是迁移能力的培养，而不是知识、方法和技能。接着寻找情境原型，原型可以来自生活、影视等多个方面。问题情境的类型可以是设计中决策类，也可以是探究和鉴赏类。以五上七单元为例。问题情境中应该包括三个基本要素：人物、情境和任务，这里的任务也就是表现性评价中的表现性任务。一个好的问题情境，首先要符合教学目标，其次符合学情，最后是有可能实现的，以这样的三个维度，对情境去审查修改。素养的形成不是靠单一情境完成实现的，情境越多样丰富，形成的素养的可迁移性也就越强，以大概念为轴，设计纵向的问题情境族。以图片二为例。以自己四单元的评价设计为例。
（二）评价是一个连续体
问题情境具有连续性，同样，评价也有连续性。在整合性逻辑下，大概念教学的评价最终指向于考量学生能否在一个真实的情景中解决问题，同时，由于素养目标的复杂性，导致评价呈现连续体的形态。不同的评价目标有不同的评价方法、策略和手段。除最终评价外，还要有过程性评价，最终评价往往以学习的评价呈现，而过程性评价中，有学习式评价，也有学习性评价，也会有学习的评价。评价的方式形式是多样的，可以是课堂问答，知识测验和技能测试，表现性任务，思维导图等等。
连续体不仅是指评价类型的一体化及学习性评价，学习的评价和学习式评价要互相配合，同时也指评价方法的一体化，既要有记忆的测试，也要有对表现性任务完成的质量进行考评。
有一天对学生进行听写的时候，我突然明白了。听写算不上表现性任务，但是对听写这任务的评价，确实具有连续体。
在这个过程当中，三种评价类型都用到了。提出问题（1）：通过对第一单元生字词的梳理，你们发现哪些词，容易写错，需要我们交流？老师针对学生的交流给予反馈和指导，这是进行学习性评价。问题（2）：在听写之后，同学之间进行互评打分，老师再次检测后打出最终分，这是在进行学习的评价。问题（3）：订正自己的错别字，反思交流怎样才能听写得到满分？这是学习式评价。
所用到的评价方法:评价得分记忆测试、针对生字词的梳理探究、有课堂问答、自我反思等。
（三）评价量规的设定（还需要再次修改）
目标的高阶性，以及目标构成的多样化决定评价是一个连续体。素养目标除了用最终的表现性任务进行评价外，还需要设计一系列过程性的评价。不同的评价目标有不同的评价方法、策略和手段，呈现“连续体”的形态。最终的评价一般是“学习的评价”，而过程中学习性评价、学习的评价、学习式评价则穿插于整个学习过程中。
一般来说，学习开始时主要以“学习性评价”和“学习式评价”为主，因为需要不断提供反馈。无论是素养、大概念、高阶思维、元认知都需要一个发展的过程，过早地进行“学习的评价”去评定学生不利于他们接受挑战性任务；而“学习的评价”一般在后期出现。但这里要指出的是，“学习的评价”也可能在中期出现，主要是对单一技能和低阶思维进行评价。
