从符号到共识：铸牢中华民族共同体意识的高中语文结构化教学改革研究
摘要
铸牢中华民族共同体意识是新时代基础教育肩负的重大使命，而高中语文课程因其文化载体的特性，在这一教育中具有独特优势。然而，当前相关教学存在“泛泛而谈”的困境——内容碎片化、目标模糊化、路径单一化，难以产生真正的实践效力。本文提出以“结构化”为突破口，构建“认知-情感-实践”三维教学目标框架，系统分析统编高中语文教材中共同体意识的显性与隐性要素，并在此基础上创新学习任务群设计。通过“议题统整”的单元重组、“任务链”驱动的深度学习以及“校社家”协同的实践拓展，将铸牢中华民族共同体意识从抽象理念转化为可操作、可评价的教学内容体系。本文既有理论建构，又提供具体教学案例与实施策略，旨在为高中语文教学改革提供兼具方向感与操作性的实践路径。
关键词：铸牢中华民族共同体意识；高中语文；结构化教学；学习任务群；教学改革
一、引言：破解“泛化”困境，寻找教学的“抓手”
高中语文教学改革已步入深水区。《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》明确提出“学习任务群”的设计理念，统编教材也以人文主题与任务群双线组织单元，为结构化教学提供了基础框架。然而，当改革进入具体实施层面，一个突出问题逐渐浮现：教学理念“泛化”，缺乏聚焦的课程内容，导致实践效力不足。
这一问题在“铸牢中华民族共同体意识”的教育中表现得尤为突出。铸牢中华民族共同体意识是新时代民族工作的主线，也是基础教育的重要使命。习近平总书记强调，要“把铸牢中华民族共同体意识作为学校思政课的一个重点”，“把中华民族共同体意识从小就植入孩子们的心灵”。语文学科因其文以载道的特性，天然承担着这一教育的重任。然而，在具体教学实践中，这一教育目标往往陷入两种误区：一是“标签化”，仅在特定篇目教学中生硬贴上民族团结的标签；二是“空泛化”，停留于宏大叙事的说教，缺乏与语文核心素养培育的有机融合。
问题的症结何在？关键在于缺少“结构化”的课程内容设计。正如有研究者指出，要解决一线教师的教学困惑，很重要的途径就是“领会编者意图，用好统编教材”，研究教材各单元之间、单元内部各栏目之间的内在关联。只有将铸牢中华民族共同体意识的教育目标，转化为结构化的教学内容体系，教师才能在每一堂课中找到清晰的“抓手”。
本文尝试回答三个核心问题：第一，铸牢中华民族共同体意识在高中语文课程中究竟应该“教什么”？第二，如何通过结构化的教学设计，让这一教育“可操作”？第三，如何在学习任务群层面实现创新，让教学“有深度”？通过对这些问题的探讨，本文旨在为高中语文结构化教学改革提供一个兼具理论高度与实践效度的研究样本。
二、理论框架：铸牢中华民族共同体意识的三维教学目标
要将铸牢中华民族共同体意识融入语文教学，首先需要厘清其教育目标的内涵。借鉴相关研究成果，本文构建“认知-情感-实践”三维教学目标框架。
（一）认知维度：文化符号与多元一体格局的理解
认知维度的核心在于帮助学生系统把握中华文化符号体系，形成对“多元一体”格局的理性认识。语文教材中蕴藏着丰富的文化符号资源：从汉字“家”“国”的构字智慧，到古诗词中的“黄河”“长江”等共同地理意象；从《赵州桥》《故宫》等课文呈现的科技艺术成就，到《传统节日》中的春节、端午等共同记忆。这些符号共同构成了可感知的“中华文化基因库”。
在高中阶段，认知教育需要从“感知”走向“理解”。学生不仅要“知道”这些文化符号，更要理解其背后的历史脉络与精神内涵。例如，学习《离骚》时，不仅要体会屈原的个人情怀，更要理解其如何成为中华民族共同的精神资源；学习《乡土中国》时，不仅要了解传统社会的结构，更要思考其在多民族交往交流交融中的演变与发展。
（二）情感维度：共同情感体验与归属感培育
情感维度是触动心灵、培养认同的关键环节。其核心在于通过民族交往交流交融的叙事，激发学生的情感共鸣。语文教材中蕴含着大量生动的民族团结故事与家国情怀文本：从《难忘的泼水节》中周恩来总理与傣族群众共庆佳节的温情场景，到《草原》中蒙汉同胞把酒话家常的感人画面；从《诗经》中的“岂曰无衣，与子同袍”，到杜甫的“国破山河在，城春草木深”。
情感教育的特殊性在于，它不能靠“说教”达成，而需要在具象化的叙事体验中自然生发。教师应当通过情境创设、角色扮演、共情讨论等方式，引导学生设身处地体会文本中蕴含的情感。正如西藏班语文教师的实践所证明的，当学生在端午节包粽子、读《离骚》，在中秋节赏月、诵诗词时，他们对中华文化的情感认同就在潜移默化中形成。
（三）实践维度：从认同到践行的行为转化
实践维度是教育从认知理解到行为养成的关键转化环节。铸牢中华民族共同体意识不能止于“知晓”和“感动”，更要落实到“行动”中。在语文教学中，这体现为创设真实的语言实践情境，让学生在亲身参与中体验和践行民族团结。
实践教育可以分层次设计：在课堂层面，可以组织“民族文化解说员”活动，让学生搜集整理各民族的文化元素并进行展示；在校内层面，可以开展“跨民族友谊书信”写作，与不同民族地区的学生建立笔友关系；在社会层面，可以引导学生参与社区民族文化活动，用文字记录身边民族团结的故事。这种从课堂延伸到生活的实践链条，使学生在真实的交往中切身感受“中华民族一家亲”的深刻内涵。
以上三个维度相互关联、层层递进：认知是基础，情感是纽带，实践是归宿。三者共同构成铸牢中华民族共同体意识教育的完整目标体系，也为后续的结构化教学设计提供了逻辑起点。
三、教材分析：统编高中语文教材的结构化解读
统编高中语文教材由必修、选择性必修、选修三类课程构成，共10本书，系统落实了课标18个任务群的要求。要将铸牢中华民族共同体意识融入教学，首先需要对教材进行结构化的解读，梳理其中蕴含的教育资源及其内在关联。
（一）教材的编写特点与结构化逻辑
统编教材的编写体现了鲜明的结构化特点。以读写单元为例，每个单元包含“单元导语”“课文及注释”“学习提示”“单元学习（研习）任务”四个部分。这四个部分构成了一个相互照应的系统：单元导语明确单元核心任务，学习提示提供具体的学习路径，单元学习任务则是有内在逻辑关联的任务链或任务群。
从教材间的纵向关联看，三类教材体现了“一致性基础上的层次性”：必修教材强调共同基础的奠定，选择性必修教材注重“面”上的广度，选修教材则指向“点”上的深度-1。这一递进系统为铸牢中华民族共同体意识的分阶段培育提供了可能：高一阶段侧重文化符号的认知与情感熏陶，高二阶段深化对多元一体格局的理解，高三阶段则可走向专题研讨与文化探究。
（二）共同体意识的显性要素与隐性要素
从内容维度看，教材中蕴含着丰富的中华民族共同体意识教育资源，可分为显性与隐性两类。
显性要素指直接表现民族团结、家国情怀的文本。如《诗经·秦风·无衣》展现的同仇敌忾精神，《荷花淀》中普通民众的家国担当，《大战中的插曲》中的人道主义情怀等。有课题组对高中语文五册教材进行梳理，将相关篇目归纳为“家国情怀与历史革命”“传统文化经典”“多元民族文化”三大主题。这些文本通过具体的人物和事件，为学生理解共同体意识提供了鲜活的载体。
隐性要素则更为丰富而深邃。古诗词中流淌的家国情怀构建了共同的精神家园——从陆游“王师北定中原日”的赤子之心，到林则徐“苟利国家生死以”的担当精神，这些穿越时空的诗句铸就了中华民族共享的情感记忆。汉字文化本身就是共同体意识的活态见证——“国”字中的“玉”象征疆域完整，“和”字体现和谐理念，这些文字密码承载着各民族共同创造的文字智慧。教师需要通过“汉字溯源”“诗意地图”等教学策略，揭示这些隐性要素的文化逻辑。
（三）单元间的内在关联：以思辨性阅读与表达任务群为例
理解单元间的内在关联，是进行结构化教学的关键。以“思辨性阅读与表达”任务群为例，该任务群在必修教材中设置了三个单元：必修上册第六单元“学习之道”、必修下册第一单元“中华文明之光”、必修下册第八单元“责任与担当”。
这三个单元构成了层层递进的系统：“学习之道”引导学生从审视切身之事出发，认识思辨性文本的特质；“中华文明之光”深入中国文化根脉，理解作品的思想内涵；“责任与担当”则将学生带到复杂的历史政治现场，领会古代士人的家国情怀。三个单元紧密联系、逐层推进，共同支撑了思辨性阅读与表达的学习目标。
这一结构给我们的启示是：铸牢中华民族共同体意识的教育同样需要遵循“由近及远、由浅入深”的认知规律。从身边的民族文化现象入手，逐步拓展到对中华文明整体的理解，最后落脚于新时代青年的责任担当，这样的教学设计才符合学生的认知发展特点。
四、创新路径：指向共同体意识的学习任务群设计
基于上述教材分析，本节重点探讨如何在学习任务群层面进行创新设计，将铸牢中华民族共同体意识的教育目标转化为可操作的教学实践。
（一）议题统整：超越单篇的结构化单元重组
学习任务群设计的首要策略是“议题统整”——以具有整合性的核心议题统领单元教学，打破单篇教学的碎片化局限。
所谓“议题”，不同于一般的“主题”或“话题”。主题往往指向内容范畴，而议题则具有可讨论性、可探究性，能够引发学生的思考与对话。在铸牢中华民族共同体意识的教育中，可以设计如下议题： “‘多元’与‘一体’如何共生？” “家国情怀在不同时代有怎样的表达？” “民族交往交流交融如何在文学中呈现？”
以“《诗经》中的战争诗”教学为例，有教师突破了单篇教学的局限，补充相关诗歌构建了新的学习单元。她设计的单元学习任务是：“请自定角度，对《诗经》中的七首战争诗进行分类，并说明分类理由。”这一任务驱动学生整体把握多篇文本，从表达情感、创作视角、写作手法等不同角度进行比较整合。有学生从创作视角出发，将诗歌分为士兵视角、思妇视角、贵族公卿视角三类，并深入分析了不同视角背后的情感差异。在这一学习过程中，学生对中华民族共同的历史记忆与情感体验有了更深刻的认识。
议题统整的设计要点在于：议题要有“可争议性”，能够引发多元思考；文本组合要有“结构性”，能够支撑多角度比较；学习任务要有“整合性”，能够推动学生在整体把握的基础上进行深度探究。
（二）任务链驱动：从浅层认知到深度理解的思维进阶
如果说议题统整解决的是“内容的横向整合”，那么任务链设计则关注“思维的纵向进阶”。学习进阶理论告诉我们，学生对复杂概念的理解不是一蹴而就的，而是遵循着连贯的、逐渐深入的思维路径。因此，我们需要设计具有内在逻辑关联的任务链，引导学生的思维从浅层走向深层。
借鉴已有研究成果，任务链设计可以采用“是什么—为什么—怎么样”的纵向逻辑框架。以《乡土中国》中“礼治秩序”的教学为例，有教师设计了三个层层递进的学习任务：第一，比较法治与礼治的不同，理解什么是礼治秩序；第二，分析文章的论证思路，探究乡土社会为什么是礼治秩序；第三，运用三元分析法，讨论如何看待乡土社会中的礼治秩序。这三个任务对应着“描述概念—分析成因—评价反思”的思维进阶，学生在完成任务的过程中，不仅读懂了文本，更发展了逻辑思维能力。
在铸牢中华民族共同体意识的教育中，同样可以运用这一策略。以“家国情怀”主题单元为例，可以设计如下任务链：第一，梳理本单元作品中家国情怀的具体表现形态；第二，探究不同历史时期、不同文体中家国情怀表达的差异及其原因；第三，联系当代语境，思考新时代青年如何传承和践行家国情怀。这样的任务链设计，使学习从文本解读走向文化理解，再走向价值认同与实践反思。
（三）真实情境创设：从课堂到生活的实践延伸
学习任务群的第三个创新点在于“真实情境”的创设。语文学习任务群强调以自主、合作、探究性学习为主要学习方式，学习任务的设计应当具有情境性、实践性。铸牢中华民族共同体意识的教育尤其需要走出课堂，在真实的生活情境中落地生根。
真实情境的创设可以分层次展开：
第一层：模拟情境。在课堂中创设拟真的文化体验场景。如西藏班语文教师在中秋节将课堂搬到教室外的花园里，学生围坐一圈分享月饼、讲述传说、朗诵诗词；在“民族文化融合课”上，邀请不同民族学生代表上台介绍本民族文化，让课堂成为多元文化交流的微缩景观。
第二层：校园实践。将学习任务延伸到校园生活中。如柳州市民族高中建设“侗族非遗培训基地”，学生可系统学习油茶制作、侗琵琶演奏等非遗技艺；学校还实行“多民族混合居住”，门牌设计为“壮汉同心阁”“苗瑶共居轩”，让文化认同融入日常。
第三层：社会参与。引导学生走进社会大课堂。瑞丽市第三民族中学依托国门学校的地缘优势，组织学生考察滇缅公路、南洋机工抗战史，将本土红色资源转化为育人资源；果洛西宁民族中学开展“行走的思政课”，带领学生走进乡村振兴一线，亲眼见证家乡的发展变化。
这些实践活动的共同特点是将语文学习与社会参与相结合——学生在考察中搜集素材，在体验中激发情感，在写作中表达思考，实现了语言运用能力与文化认同素养的双重提升。
（四）技术赋能：数字化学习任务的新可能
在人工智能快速发展的今天，技术赋能成为学习任务群创新的重要维度。数字化手段不仅可以丰富学习资源、拓展学习空间，更能创造全新的学习任务形态。
有教师在教学《哦，香雪》时，设计了“修改AI作品”的实践任务：学生选择一句由AI生成的细节描写进行修改，并说明修改理由。在对比与重构中，学生不仅锤炼了语言，更体会到“真实感”在文学中的重要性，提升了对人文价值的辨识与坚守。这一任务巧妙地将AI技术引入语文学习，让学生在技术洪流中保持人文自觉。
在铸牢中华民族共同体意识的教育中，技术同样大有可为。可以运用GIS数字地图技术，将散落在教材中的民族地理元素进行可视化呈现；可以建设“民族文化交流”网络平台，让学生与不同地区、不同民族的学生进行线上交流；可以开发“中华文化符号”数字博物馆，让学生在沉浸式体验中理解文化符号的内涵。
技术赋能的要义在于：技术不是目的，而是手段。无论技术如何发展，语文教学的初心始终是促进学生语言运用能力与人文素养的发展。在运用技术时，我们需要时刻追问：这一设计是否真正促进了学生的深度学习？是否有助于铸牢中华民族共同体意识这一教育目标的达成？
五、实践案例：从理念到课堂的转化
理论的价值最终要在实践中检验。本节呈现两个典型案例，展示铸牢中华民族共同体意识如何从理念转化为具体的课堂教学实践。
（一）案例一：“历史的回响，共同的记忆”——《扬州慢》的当代解读
在果洛西宁民族中学高二语文课上，教师肖飞雪执教姜夔的《扬州慢》。这首词写南宋时期扬州遭金兵劫后的荒凉景象，抒发了深沉的“黍离之悲”。如何让远离江南、身处高原的学生理解这首词，并从中生发对中华民族共同体的认同？
肖老师设计了一个富有创意的学习任务：“如果姜夔穿越到现在，会如何改写这首《扬州慢》呢？”学生张丹凤深情作答：“我想把这句‘自胡马窥江去后，废池乔木，犹厌言兵’改成‘自同心共建以来，华池青绿，竞说团结’。”
这一回答令教师惊喜，也引发更深层的思考。肖老师继续追问：“如果你是博物馆讲解员，会如何解说《扬州慢》与民族团结的关系呢？”学生东格卓玛回答：“《扬州慢》的黍离之悲恰能反映民族团结的珍贵，唯有各民族像石榴籽一样紧紧抱在一起，才能更好地守护‘春风十里’的繁华盛世。”
课程接近尾声，肖老师在黑板上写下八个字——“历史记忆，共同情感”。她说：“黍离之悲已成历史，但守护共同家园、传承中华文化的责任永远在肩。”
这个案例的启示在于：传统文化作品的教学，不能止于字词讲解和背景介绍，而要找到与当代学生对话的连接点。通过“穿越改写”“博物馆解说”等创意任务，学生不仅理解了词作的情感内涵，更在古今对话中深化了对民族团结价值的认识。
（二）案例二：“家乡的变迁，共同的梦想”——行走的语文课
在青海省刚察县沙柳河镇寄宿制民族小学（此案例虽为小学，但其设计思路对高中有借鉴意义），教师马启燕带领学生走进果洛藏贡麻村，开展“行走的思政课”。
学生首先拜访村民索南才让——2021年习近平总书记曾到他家做客。索南才让回忆当时的情景，向孩子们发出邀请：“今年村里的村史馆已经基本建设完成，你们可以去那里感受咱们牧民生产生活翻天覆地的大变化！”
在村史馆中，孩子们惊叹连连：“老师，您看这是过去放牧用的工具。现在我们不仅有了小汽车，还有无人机！”“老师，您看这里已经发展无土栽培了！”马老师循循善诱：“你们看！这些都是乡村振兴的巨大成果。这些讲述青海湖地区各民族历史的展板，告诉我们各民族要团结在一起共同建设美好家园……”
回到课堂后，学生翻开《中华民族大家庭》课本，书上的图片在他们脑海中替换成了家乡的模样。俄金措感慨道：“我们要撸起袖子加油干，保护好家乡的每一条河流，保护好家乡的每一只鸟、每一条鱼。”
这一案例展示了实践性学习的独特价值。当学生走出教室、走进真实的生活场景，当课文内容与家乡变迁、个人体验产生关联，学习就不再是被动的知识接受，而成为主动的意义建构。这种“行走的语文课”将语言学习、文化认同、责任担当融为一体，为铸牢中华民族共同体意识提供了生动的实践范本。
（三）案例三：“国门语文”的边疆探索——瑞丽三中的课题实践
瑞丽市第三民族中学地处中缅边境，在校3117名学生中含缅籍学生近200人。作为云南省首批省级示范性国门学校，该校承担着“国家形象窗口、民族团结阵地、跨境教育枢纽”的特殊使命。
该校高中语文组申报的课题《铸牢中华民族共同体意识融入国门高中语文教学实践研究》，探索了一套立足边疆实际的教学路径。课题组首先系统梳理了高中语文五册教材中相关篇目，按“家国情怀与历史革命”“传统文化经典”“多元民族文化”三大主题进行归纳整理。在此基础上，他们着力开发整合傣族文化、滇缅公路史等本土资源的《国门语文读本》，将《与妻书》与南洋机工抗战史进行关联教学。
这一探索的独特价值在于：在多元文化交融的边疆地区，铸牢中华民族共同体意识不是抽象的口号，而是每天面对的现实课题。当汉族学生与缅籍学生坐在同一间教室，当傣族文化与汉族文化在日常生活中交织，语文课堂就成为多元文化交流对话的场域，成为增进理解、凝聚共识的重要阵地。
六、实施保障：结构化教学的支持体系
结构化教学的落地，需要配套的支持体系。这包括教师专业发展、教学资源建设以及评价体系改革三个层面。
（一）教师专业发展：从理念认同到教学转化
教师是教学改革的关键。将铸牢中华民族共同体意识融入语文教学，首先需要教师自身对这一理念有深刻的理解和认同。同时，教师需要具备将理念转化为教学实践的专业能力。
从各地经验看，有效的教师发展路径包括：一是专题培训，帮助教师深入理解铸牢中华民族共同体意识的理论内涵和教育意义；二是教材研读，引导教师系统分析教材中的相关资源及其内在关联；三是课例研究，通过观摩、研讨、反思，积累可迁移的教学策略。
特别值得关注的是，教师发展需要从“个体”走向“共同体”。瑞丽三中的课题研究汇聚了七位教师的力量，形成了“共同备课—课堂实践—反思改进”的教研闭环；湖南第一师范学院西藏班的语文教学，则体现了高校教师与一线教师的协同探索。这种教师共同体的建设，为教学改革的持续深化提供了组织保障。
（二）教学资源建设：结构化的内容支持
结构化教学需要结构化的资源支撑。当前，一线教师普遍面临资源分散、不成体系的问题。因此，系统化的资源建设成为当务之急。
资源建设可以从以下几个维度展开：一是《国门语文读本》等校本资源的开发，将本土红色资源、民族文化资源转化为育人资源；二是单元教学设计案例的共建共享，如完成22个读写单元的系统化教学设计案例；三是数字化资源的建设，包括多媒体素材、网络课程平台、虚拟博物馆等。
资源建设的原则是“结构化”——资源之间应形成有机联系，服务于明确的教学目标，而不是零散素材的简单堆砌。
（三）评价体系改革：从知识测试到素养评价
评价是教学改革的“指挥棒”。传统的纸笔测试难以全面测量学生对中华民族共同体的认知、情感与实践。因此，需要构建与之匹配的评价体系。
借鉴相关探索，可以构建“D-I-R三类一体”的评价框架：从课程设计、实施、反馈三个维度，通过学生自评、教师互评、社会评价，量化教育效果。具体到学生学习层面，可以采用成长记录袋、表现性评价、项目成果评价等多元方式，全面反映学生在认知、情感、实践三个维度的发展情况。
有课题组提出研发课堂观察量表，构建过程性评价体系，力求让铸牢中华民族共同体意识在语文课堂中落地生根。这种从“结果评价”走向“过程评价”的思路，更符合素养培育的规律，也更能引导教师关注教学的实效性。
七、结语：走向有深度的语文教学改革
铸牢中华民族共同体意识是新时代赋予基础教育的重要使命，而高中语文课程在这一教育中具有不可替代的作用。然而，使命的落实不能停留在口号层面，需要转化为结构化的教学内容、可操作的教学设计、可评价的教学成果。
本文提出的“结构化”改革路径，试图破解当前教学的“泛化”困境。通过“认知-情感-实践”三维目标的确立，教师有了清晰的教学方向；通过对教材的结构化解读，教师找到了可依托的教学资源；通过“议题统整”“任务链驱动”“真实情境创设”等任务群创新设计，教师获得了可迁移的教学策略；通过评价体系的配套改革，教学效果有了科学的衡量标准。
当然，这一探索仍处于起步阶段。如何将本土红色资源、民族文化资源更有机地融入教材？如何在不同类型学校、不同学生群体中实施差异化教学？如何将数字化技术更深度地融入学习任务设计？这些问题有待进一步的实践探索和理论总结。
从更宏阔的视野看，铸牢中华民族共同体意识的高中语文教学改革，其意义不仅在于完成一项教育任务，更在于探索一种“有深度”的语文教育——这种教育不是知识的浅层传递，而是意义的深度建构；不是技能的工具训练，而是人格的全面涵养；不是单篇碎片的机械学习，而是结构化的系统认知。当学生在《诗经》的战争诗中读懂共同的历史记忆，当学生在《扬州慢》的改写中理解民族团结的价值，当学生在“行走的语文课”中见证家乡的变迁，语文教育便真正实现了“文以载道、以文化人”的使命。
正如果洛西宁民族中学课堂上那八个字所揭示的——“历史记忆，共同情感”，这既是中华民族共同体的精神内核，也应是语文教育追寻的深层境界。让我们期待，在结构化的教学改革之路上，更多语文课堂能焕发出这样的光彩，更多学生能在语言文字的浸润中，成长为具有深厚文化底蕴、强烈民族认同、宽广家国情怀的时代新人。
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