看到作者从对数学日记的研究转为对探究性作业的研究，我不禁想到了自己班上。数学日记我也在尝试之中，对于怎么布置数学日记，我也是摸着石头过河。一个学期的尝试，我有过以下两种类型的数学日记：①单元复习型，这一类型的日记一般是在学习完一个单元并上完整理复习课之后布置的。因为上单元整理复习课时我习惯用思维导图的方式引导学生将一个单元的知识进行梳理和综合，并且会将思维导图在黑板上板书出来，引导学生在梳理中发现知识点与知识点之间的联系与区别。这一习惯也使得很多学生的日记就是板书的复制版。对此，我纠结过：这是否限制了学生的能力发展？但又不得不坚持，因为我看到了部分学困生对于数学日记的一筹莫展和无从下手。所以秉承着抄一遍知识点总好过不知道的想法，我继续这一做法。但我鼓励学生不画思维导图，用文字叙述单元所学，或者在老师画的思维导图的基础上增加自己的理解与想法，并可举例说明。这种类型的数学日记非常适用于《测量》、《四边形的认识》等单元。这一类型的数学日记有时也会针对某一个知识点进行整理，比如《毫米的认识》。②思考分析型。三年级的试卷添加了一个板块“思考题”，一次考试，两道思考题，班上大部分学生全错。所以课堂上将这两道题放在一起讲了。课后布置日记《思考之后》，请学生写出对于这两道思考题的理解。这种类型的日期，便于查看学生有没有听讲、有没有听懂，同时还可看到学生用自己的语言叙述思考过程。
看到了刘老师对探究性作业的设计与实施，我仿佛拨开迷雾般，从前数学日记实施过程中的隐痛终于有了解药。日记还是日记，又仿佛不是日记，因为将原来口头上的泛泛要求变为了具体的探究性问题。有了探究性问题，要求更明确，探究的具体指向更清晰，学生的可操作性更强，这样学困生也不至于无话可说。
刘老师通过“难度改编类问题”和“补充分析类问题”将学生在解决问题中的实际应用与思考紧密结合，在探究性作业中呈现不同学生的不同水平。比如：“长方形长10厘米，宽5厘米，它的周长是多少厘米？请你将它设计改编成一道有难度的题。”“用一根长30cm的铁丝折成长方形，已知长方形长10厘米，它的面积是多少厘米？请把它设计成一组一步一步变简单的题。你将分几步设计呢？”学生的设计过程就是对这类题解构、建构的过程。这样他们就能更清楚地理解数量关系，更好地把握这类数学问题的特征。这些题目以及变式后的题目不正是我们希望孩子掌握的吗？而要想真正掌握就必须理解数量关系，这也进一步锻炼了学生的逻辑思维和解题能力，真正做到举一反三。
这本书给我的教学与作业设计注入了一股活力和生机。学生的作业能否由量的追求转为质的探索，需要教师对作业有一定的挑选与设计。我们是否可以借鉴数学特级教师俞正强的5:3:2课型构成理论（每节课都精心设计、都让学生感到有意思是不太可能的，十节课里至少有五节是不花太多精力的普通课，至少有三节是数学技能的训练课，只有那么一两节关键课是要花较多精力去思考的、让孩子觉得有意思的课），十天的作业里，至少有一两天的作业要花精力去设计，让孩子们觉得有意思，这还是比较现实的。
