归因是一种非常普遍的现象，比如，一位学生迟到了，有人会想，他可能是睡过头了；有人猜测，可能是遇上堵车了，这种探索原因、寻求解释的过程就是归因。学生或多或少都有考得不好的时候，但不同学生会采取不同的评价，进而影响到接下来的学习行为、学习状态、甚至最终的学习结果。
一、归因的基本概念
心理学家塞利格曼（Seligman，1975）曾经做过一个有趣的动物实验，将金鱼放置在一个特殊的鱼缸里，鱼缸的中间有一块透明的玻璃挡板。在实验的第一阶段，将金鱼喜欢吃的一些小虫子放在挡板的另一边，这时，金鱼就会本能地游向虫子，可是，由于挡板的存在，金鱼屡试屡败，总也无法吃到虫子，最后金鱼只好“放弃”。然后进入实验的第二阶段，将挡板撤走，这时，本来金鱼可以吃到虫子，但是，即使虫子就在金鱼身边游来游去，金鱼也对虫子“视而不见”，再也不对虫子发起“进攻”。也就是说，当长时间的努力被证明“无效”时，动物应对环境的动机就会下降，这就是所谓的“习得无助”。
这种现象在人类身上同样存在。当我们觉得自己的努力并不会带来什么结果、觉得自己对环境完全失去了控制时，我们就会自暴自弃，放弃努力。可见，我们对于事件的不可控归因会破坏我们的行为动机。在学校中，这种情况比较普遍。有的学生由于学习方法不当等原因，即使很努力学习成绩总也上不去，在这种情况下，如果他对于学业的失败进行不可控归因，如“我能力不行”、“我太笨”、“我天生就不是读书的料”，那么，他很可能就会自暴自弃，“破罐子破摔”，不再努力学习；或者，如果他觉得失败是因为“教师水平太差劲”、“学校整体水平太差”、“竞争太激烈”、“运气太坏”，他也同样会觉得自己对于学习是无能为力的、无法控制的，于是不再反思怎样改进学习方法、付出更多努力，而是简单地放弃努力。
由此可见，归因反映的是个体对于引起某个事件原因的认识，这原因其实是个体的一种主观解释，未必是引起事件的真正原因。但是，这种未必正确的主观解释往往比真实的原因更能影响个体的情绪、行为等各个方面。例如，假设某学生一次考试全班倒数，她将失败的原因归结为自己太笨、能力很差；其实她的低分纯属教师改卷操作错误。在这个情境中，客观的原因是教师的失误，学生主观的解释是自己的能力低──显然这是一个错误的解释；但在这两种原因中，影响学生的是后者──由于她觉得自己笨，所以感到自卑、自责，觉得无颜见人；而不是因为教师的错误而感到愤怒。可见，这种主观解释比客观、真实的原因更能影响个体的行为。
归因不是一个独立的过程。归因研究的价值正在于归因是上一次行为和下一次行为之间的重要环节，具体地说，对上一次行为的原因的解释将对下一次行为产生重要的影响。例如，如果一个学生将失败的原因归结为自己太笨，那么，他就会自暴自弃，因为笨是自己无力控制的；相反，如果他将失败归结为自己不够努力，他就会为了获得下一次的好成绩而付出努力，刻苦学习。从这个角度而言，归因是影响学习动机的重要因素。
归因的有利化倾向——自我评价总是趋向于对自己有利。比如，评价自己取得的成绩时，常将其归功于自我的能力、素质和主观努力；而在评价自己的失误时，常归因于客观环境中的困难和障碍。
归因高估或低估自我的倾向——高估者眼高手低，产生不公平感，牢骚满腹；低估者对目标丧失信心和勇气，产生自卑心理。
所以说，不良的归因方式会损害学生学习的积极性，而积极的归因方式则能促进学生的学习动机。
二、引导学生积极的归因
归因引导，重在使学生形成积极、有利的归因方式，而不是帮助学生寻找正确、真实的原因。
积极心理治疗理论有这样一个实验：将一只大白鼠丢入一个装了水的器皿中，它会拼命地挣扎求生，而一般维持的时间是8分钟左右。然后，他在同样的器皿中放入另外一只大白鼠，在它挣扎了5分钟左右的时候，放入一个可以让它爬出器皿的跳板，这一只大白鼠得以活下来。
若干天后，再将这对大难不死的大白鼠放入同样的器皿，结果真的令人吃惊：这只大白鼠竟然可以坚持24分钟，3倍于一般情况下能够坚持的时间。
前面的一只大白鼠，因为没有逃生的经验，它只能凭自己本来的体力来挣扎求生；而有过逃生经验的大白鼠却多了一种精神的力量，它相信在某一个时候，一个跳板会救它们出去，这使得它能够坚持更长的时间。这种精神力量，就是积极的心态，对美好结果心存希望。
由此推测，在归因引导中，教师最重要的工作是使学生形成积极的、有利的归因方式，而不是帮助学生分析真实的原因。
积极的归因方式有利于动机的激发、自信心的培养，而真实的原因有时会挫伤学生的积极性、上进心。如某个学生学习成绩较差，真实的原因是能力有缺陷，如果教师告知学生这一原因，只会使学生自卑、伤心、自暴自弃、放弃努力；但是，如果教师告诉学生，之所以没考好是因为基础较为薄弱、最近不够努力，那么，学生就会保持自信并且努力补课、加强训练，力图获得更好成绩。
积极的归因方式主要如下：
1．努力归因。这是归因引导的最一般原则。引导学生对于学习的成败进行努力方面的归因。例如，当学生考了一个高分时，或者学习有了进步时，我们应该使学生觉得这是自己努力的结果；而如果学生考了低分，或学习退步，应当使学生认识到这是自己不够努力所导致的。
也就是说，引导努力归因的目的在于使学生认识到自己的努力程度是影响学业状况的重要因素，而不是其他诸如运气、能力等方面的原因。这有助于增强学生对于学习活动的控制感，使他们意识到自己作为学习的主体对于学习所负有的责任，并且可以避免由能力归因带来的沾沾自喜、骄傲自满，或者悲观失望、自暴自弃。
2．可控归因。无论是成功还是失败的情境，应引导学生进行可控归因而不是不可控归因。也就是说，成功时，引导学生告诉自己这是因为“我很努力”、“我复习得仔细”、“我准备很充分”等，而不是“我比别人聪明”、“我运气好”、“题目简单”等自己不可控制的因素，从而增强自信，并在以后的学习中更加努力；而失败时，则告诉自己这是因为“努力不够”、“学习方法不当”、“准备不充分”等，而不是“我不够聪明”、“我不是读书的料”，从而避免打击自信，并且对下次行为的结果形成乐观的预期。
需强调的是，当学生失败时，引导可控归因的意义尤其重要。如果学生觉得自己失败的原因是某种自己不能控制的因素，就会感到悲观，不愿再付出努力，因为努力与学业结果无关，所以即使努力也于事无补，而这非常不利于学习动机的维持和激发。
3．分化归因。无论是在成功还是失败的情境中，努力归因和可控归因都是适宜的。故重在引导努力归因、可控归因，是最起码的要求。在此基础上，还要引导学生形成分化的归因模式。
具体来说，成功时，引导学生进行内在的、稳定的归因，“基础好、我聪明等”，让他们肯定自己，对未来的学习活动充满信心；失败时，引导学生进行外部的、可变的归因，“题目太难、发挥失误等”，以维护自尊，不至于丧失对未来的希望而维持努力。也就是说，引导学生对于成败形成分化的归因方式，一方面，有利于避免习得无助的形成，另一方面，能在最大程度维持对于学习的兴趣、增强对于自己的信心。
总之，我们所要引导的归因不一定最正确、最真实，却最“适宜”──适宜于学生的后继学习、适宜于学生自信心的培养、适宜于学生的可持续发展。
