摘要：观课议课是教师专业成长的重要路径，其核心在于通过课堂观察、问题诊断与策略建构，实现对教学的深度反思与改进。本文以统编版小学语文四年级下册《诺曼底号遇难记》第二课时教学为观察对象，聚焦人物形象品析、情感体验深化与价值观引导三个维度，系统梳理了课堂教学中的典型现象，分析了其中蕴含的教育问题与启示，并提出相应的教学改进策略。研究表明，在英雄题材文本教学中，教师应以语言文字为根基，以情感共鸣为桥梁，以思维发展为旨归，实现“文本解读”与“精神建构”的有机统一。
关键词：观课议课；小学语文；英雄叙事；情感教学；《诺曼底号遇难记》
一、引言
《诺曼底号遇难记》是法国文学巨匠维克多·雨果创作的短篇小说，被选入统编版小学语文四年级下册第七单元。课文讲述了哈尔威船长在“诺曼底号”客轮遭遇猛烈撞击即将沉没之际，镇定自若地指挥乘客和船员有秩序地乘救生艇脱险，自己却随着客轮一起沉入大海的故事。这篇课文语言生动、情节感人、人物形象鲜明，是培养学生语言表达能力、情感体验能力和价值观认同的经典文本。
第二次观课议课活动以《诺曼底号遇难记》第二课时为观察对象，聚焦“人物形象品析”这一核心教学任务。观课团队带着“如何在英雄叙事文本中实现语言学习与精神成长的统一”这一核心问题，走进课堂，记录现象，展开对话，共同探索英雄题材文本教学的优化路径。
二、课堂现象观察：教学设计与实施的基本面貌
（一）教学流程的整体设计
本次观课的第二课时教学，执教教师将教学重点设定为：通过品析哈尔威船长的语言、动作描写，感悟人物品质，并体会环境描写对塑造人物的作用。从教学流程来看，教师设计了以下四个主要环节：
环节一：回顾导入，聚焦人物。教师引导学生回顾第一课时所学内容，梳理故事的起因、经过、结果，帮助学生建立完整的叙事框架。在这一环节中，教师出示了学习任务单，要求学生“按照起因、经过、结果概括课文内容”，并引导学生关注哈尔威船长这一核心人物。
环节二：对比品读，凸显形象。教师引导学生聚焦“船长与乘客”的对比描写——“人们惊恐万状，失魂落魄”而船长“镇定自若”。通过对比朗读，学生初步感受到哈尔威船长的与众不同。随后，教师引导学生关注人数对比——“实际上一共有六十一人，但是他把自己给忘了”，感悟船长心系他人、忠于职守的品质。
环节三：语言品析，深入理解。教师组织学生重点研读船长的命令和对话，如“全体安静，注意听命令！把救生艇放下去。妇女先走，其他乘客跟上，船员断后”以及“哪个男人胆敢抢在女人前面，你就开枪打死他”，引导学生从语言中体会船长的果断与威严。教师还引导学生关注船长与机械师的简短对话——“炉子怎么样了？”“海水淹了。”“火呢？”“灭了。”“机器怎样？”“停了。”，让学生感受船长在危急时刻的冷静与周密的指挥。
环节四：配乐诵读，升华情感。教师配乐范读“哈尔威船长，他屹立在舰桥上，一个手势也没有做，一句话也没有说，犹如铁铸，纹丝不动，随着轮船一起沉入了深渊”这一段落，学生在音乐和教师的感染下，情不自禁地跟读，课堂气氛达到高潮。
（二）教学方法的观察
在教学过程中，教师综合运用了多种教学方法：一是对比分析法，通过乘客与船长的对比、获救人数与牺牲人数的对比，凸显人物形象；二是情境再现法，通过配乐诵读创设情境，引导学生进入文本的情感世界；三是语言品析法，引导学生从关键词句中体会人物的精神品质。据观课记录显示，教师在教学时“特别自信，不管是启发引导学生思考，还是每一次为学生范读的时候，她都能做到全身心投入”，这种教学热情有效感染了学生。
（三）学生学习状态的观察
从课堂观察来看，学生的学习状态经历了从“初识”到“共鸣”的变化过程。在初始阶段，学生对文本的理解主要停留在“哈尔威船长很伟大”这一表层认知上。随着教师引导的深入，特别是通过对比品读和语言分析，学生逐渐进入文本的情感世界。在配乐诵读环节，“学生也情不自禁地跟着带表情朗读，听课的老师脑海中也出现一幅荡气回肠的画面”。这种情感的共鸣表明，教学在一定程度上实现了从“文本解读”到“精神感受”的跨越。
三、教育问题诊断：深层疑问与启示
尽管课堂整体教学效果良好，但观课团队通过深入观察和集体议课，仍发现了一些值得进一步探讨的教育问题。
（一）“人物形象”品析的浅表化倾向
教师在引导学生品析哈尔威船长形象时，主要采用了“找出描写船长的语句→说说体现了什么品质”这一模式。从课堂回应来看，学生能够顺利说出“镇定自若”“忠于职守”“舍己救人”等关键词，但这些词汇更多来自教师的预设或教辅资料，学生的理解往往停留在标签化层面。当被追问“从哪里看出船长镇定自若”时，学生的回答多为“他不慌”“他指挥别人”，缺乏对文本细节的深入品味。
这一现象引发的思考是：人物形象的品析不应止步于“找出关键词”，而应引导学生深入文本的肌理，在语言的细微之处感受人物精神的震撼力。 正如一位教师在议课环节提到的，学生对人物形象体会较好时，教师“应侧重于文字的表达和情感的体验”，而非满足于概念化的结论。
（二）“情感共鸣”与“理性思考”的失衡
教师通过配乐诵读激发了学生的情感共鸣，这一做法值得肯定。然而，观课团队注意到，在情感渲染之后，教师并未安排足够的时间引导学生进行理性思考。例如，当学生被“船长与船共沉”的画面深深打动时，教师本可以提出“为什么船长选择不离开”“‘运用了成为一名英雄的权利’这句话你怎么理解”等问题，引导学生从情感触动走向理性感悟。
有教师在教学反思中提到：“学生对人物形象体会得很好时，我们应侧重于文字的表达和情感的体验。教师要灵活应对学生的回答，及时点拨，引导他们从人物形象、情感、表达上深入感知。”这说明，情感教育不是终点，而是通向深度理解的桥梁。如何在情感共鸣的基础上实现理性思考的深化，是本篇课文教学需要着力解决的关键问题。
（三）“英雄叙事”的价值引导困境
《诺曼底号遇难记》是典型的英雄叙事文本，其价值观指向明确——歌颂忠于职守、舍己为人的崇高精神。然而，在当今社会多元价值观的背景下，部分学生可能会产生“船长为什么不逃生”“他是不是太傻了”等不同于传统的理解。据一位评课教师回忆，在实际教学中确实遇到过类似的情况。
这引发了观课团队的深入思考：在英雄题材文本教学中，如何既尊重学生的多元思考，又能有效完成价值观引导？ 有教师在议课中提出，雨果通过哈尔威的行为诠释了“责任”的终极形态：“船长不仅对船只负责，更对生命负责。他的牺牲不是被动的毁灭，而是主动选择以生命践行职业信仰”。这种解读既承认了船长行为的意义，又为多元思考留下了空间，值得借鉴。
四、教学改进策略：基于议课的建构性方案
针对上述问题，观课团队在集体议课的基础上，提出了以下教学改进策略：
（一）深化人物品析：从“找句子”到“品语言”
建议教师在引导学生品析人物形象时，增加“语言细节赏析”环节。例如，当学生找出“必须把六十人救出去”这一语句时，教师可以追问：“‘必须’这个词给你什么感觉？如果换成‘我想把大家救出去’，表达效果有什么不同？”通过这种对比品析，学生不仅知道船长“镇定自若”，更能感受到他语言背后的坚定意志和不容置疑的权威。
同样，对于“他把自己给忘了”这一表述，教师可以引导学生思考：“船长是真的忘了自己吗？还是他心里装着更重要的事？”有教学设计指出，这句话“并不是船长真的把自己给忘了，而是他在危急关头已经抱定忠于职守与船共存亡的决心”，这种深度解读能够帮助学生超越表层理解，进入人物的内心世界。
（二）平衡情感与理性：构建“感-思-悟”的教学路径
建议教师在情感渲染之后，安排“理性回望”环节。例如，在配乐诵读结束后，教师可以设计以下问题链：
第一层（感受）：“读到这里，你的心情是怎样的？”
第二层（思考）：“船长为什么选择与船共存亡？他还有其他选择吗？”
第三层（感悟）：“‘他运用了成为一名英雄的权利’这句话，你是如何理解的？”
有教学反思指出，学生在教师的指导下，“明白了采用重点字词句的圈画、读、析、结合的方法，有目的、有重点地把握文章的精髓”。这种从感受到思考再到感悟的递进式设计，可以帮助学生实现从情感共鸣到精神成长的跨越。
（三）尊重多元理解，强化价值引导
对于学生可能出现的“船长为什么不逃生”等疑惑，教师不必回避或强行纠正，而应将其转化为课堂讨论的契机。有教师在实践中设计了“模拟辩论会”环节，让学生为“诺曼底”号和“玛丽”号辩护，这一做法既尊重了学生的自主思考，又在辩论中传递了正确的价值导向。
更为重要的是，教师应引导学生理解“英雄”的内涵并非只有“牺牲”一种形式。雨果作品自始至终贯穿着“人道主义”精神，“同情被压迫者”。哈尔威船长的选择，正是对生命价值的最高尊重——他以自己的牺牲，换来了60条生命的延续。这种理解既捍卫了英雄精神的崇高性，又避免了将“牺牲”简化为道德教条。
五、结语
观课议课《诺曼底号遇难记》第二课时教学，给我们带来了深刻的启示：英雄题材文本的教学，不应止步于让学生“知道”英雄的伟大，而应引导他们“感受”英雄的选择、“理解”英雄的精神、“思考”英雄的意义。
正如雨果笔下的哈尔威船长“巍然屹立在他的船长岗位上，指挥着，主宰着，领导着大家”，语文教师也应“巍然屹立”在课堂的“船长岗位”上，以专业素养和教育智慧，引领学生在语言文字的海洋中航行，在精神成长的道路上前行。从“文本”到“灵魂”，这既是英雄叙事的教学追求，也是语文教育的永恒使命。
参考文献：
: 24.“诺曼底号”遇难记 第二课时 学习任务单
: “诺曼底”号遇难记全文
: 诺曼底号遇难记 说课稿
: 作文《诺曼底号遇难记》的读后感
: 文学名著《诺曼底号》知识点总结
: 诺曼底号遇难记 观课议课（含教学过程）
: 《23 “诺曼底号”遇难记》教学反思
: 《“诺曼底号”遇难记》评课稿
: 《诺曼底号遇难记》观课议课表格内容
: 诺曼底号遇难记学习单设计
: 诺曼底号遇难记(网友来稿)
