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【摘 要】当前小学语文童话教学中存在以下误区：一是混淆童话、寓言、神话的文体特质，在童话里抓道理，在寓言、神话里抓想象力，偏离文体特点和教学重心。为此需要先厘清童话、寓言、神话的特征与差异，再依照文体设计教学活动，注意规避文体模糊地带。二是未掌握童话的叙事逻辑，把课文的童趣读丢了，把天马行空的想象读僵了，把深厚的意蕴读浅了。为此需要完整深入地把握童话的叙事逻辑，必要时回到经典童话原文中重读，真正解读出童话课文的内涵。三是童话课堂被想象力教学独占，各学段都在强调神奇的想象，缺乏进阶性和科学性，导致学生难以全面了解童话。为此需要依据课程标准要求，把童话文体理论分层次地融入课堂教学活动。
【关键词】童话教学；误区；对策；童话叙事逻辑
童话是小学语文教材中的重要文体，也是学生必读的内容，其重要性不言而喻。童话教学不应仅仅做到掌握生字生词、积累好词好句、体会纯真美好的感情和培养想象力。如此难以展现童话真正的魅力，童话教学也会变得千篇一律，缺乏进阶性，影响小学阶段语文教学的科学性。童话教学的目标是教会学生读懂童话、学会创作童话，明白童话为什么有趣、有爱，为什么令人感动、直击心灵、带来启迪，以及什么样的故事情节能让读者着迷、信服。要让学生真正理解童话独有的叙事逻辑并非易事。本文通过分析当前童话教学中的误区，基于童话文体理论，为教师教学提出可供参考的策略。
一、童话、寓言、神话的辨析
作为儿童读物，童话、寓言、神话具有趣味性、教育性、知识性等共同特征。教师如果不清楚这三种文体的异同，容易采用相似的教学方法，影响教学的效果。《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“义教新课标”）中只出现了学段整体目标，没有针对每种文体的具体目标。所以，教师更需要厘清童话、寓言、神话的范畴和价值，并将其与学段教学目标结合起来，以便更好地开展教学活动。
1.童话与寓言混淆
童话和寓言中经常出现拟人体。这是由于拟人体符合一、二年级儿童万物有灵的认知心理，读起来生动形象、富有趣味。这也导致童话和寓言容易混淆。童话是以幻想为内核，多采用拟人、夸张、隐喻等修辞手法，着重叙说爱之母题的叙事文学样式。阅读童话可以满足儿童耽于幻想、喜爱故事的心理。寓言是一种把深刻的哲理和教训寄托在简短、形象的故事里的文学样式［1］，有本体和喻体之分。儿童阅读寓言，既读故事，又读道理。一则好的童话故事或寓言故事，兼有趣味性、教育性和知识性。因此，若童话教学重在讲道理，寓言教学重在编故事、培养想象力，无疑是把鸡蛋装错了篮子。事实上，这种情况在教学中并不少见。
例如，一年级下册课文《咕咚》是一篇童话，教学中，某教师提问：“小动物们为什么跟着兔子一起跑？你最喜欢哪个动物的做法，为什么？从野牛身上学到了什么？”这些问题意在引导学生读懂课文内容，在理解的基础上明白“耳听为虚，眼见为实”的道理，在生活中做到不盲从、勇于探索真相。这位教师的设计引导学生完成了课后习题，挖掘出了这篇童话的教育价值，但是没有把握住童话与儿童心理的契合之处，忽略了童话带给儿童的感性体验。低年级儿童正处于对世界充满好奇的阶段，他们以新奇、夸张、充满趣味的方式探知世界。《咕咚》一文中，兔子、猴子等小动物害怕、紧张地四处告诉朋友，这些表现与低年级儿童爱热闹、爱分享秘密、爱新奇事物、爱大惊小怪的性格特点很像；而小动物们结伴去湖边揭开谜底的行为，类似孩子们叫上伙伴壮胆、一起探秘的情景。因此，如果童话教学的重心仅仅落在教育性上，课文的魅力将会大打折扣。学道理，再联系生活中的人和事找出本体和喻体的思路，是更适合寓言教学的方法。
此外，部分教师将童话教学侧重想象的特质与故事创编的环节移植到了寓言教学中。例如，教三年级下册寓言故事《鹿角和鹿腿》时，某教师设计的教学任务是：“用自己的话把故事内容讲具体，大胆想象，让故事中的主人公说话。”这虽然参照了课程标准和教材的要求，但是忽视了《鹿角和鹿腿》的想象力来源于拟人体的形式，及其提取、概括现实世界中的道理后转化成为惟妙惟肖的故事，这与童话天马行空、无拘无束的想象是不同的。教师教学中，如果不清楚寓言的特质，仅要求学生大胆想象，而不注意寓言隐含的现实意义，很容易把寓言和童话混淆。
2.童话与神话混淆
童话与神话有渊源关系，童话的诞生深受神话影响。神话是反映原始先民对人类生殖、万物起源、自然现象与社会生活的认识和探索的语言作品。［2］童话与神话的共性在于都具有浓厚、飞扬的幻想色彩，差异在于二者精神指向不同。神话蕴含着先民认识世界、创造文明的历程，及其表现出的勇敢无畏、坚强不屈的创世精神。童话则蕴含着强烈的好奇心、新颖奇妙的趣味和对永恒童年的美好想象。由于课程文件中没有专门的对神话教学的要求，教师倾向于在神话教学中设计品析神话想象力的任务。这样将会造成学生无法完全把握神话的文体特质，对先民的创世精神理解和领悟不足。
以二年级下册《羿射九日》为例，有的教师以“神奇”为中心，带领学生品悟课文情节、语言和人物的奇特之处，较好地激发了学生的兴趣和想象力，课堂氛围活跃，学生感悟到羿超乎常人的本领和周到的处事方法。然而，教学中缺少了对先民生活处境的还原，缺少了对英雄人物创世之艰的理解，更缺少了对羿心怀万民的责任感和善良的挖掘。简而言之，神话教学需要把神奇的想象力与先民的生活实际呼应起来，让学生身临其境地理解神话的精髓。因此，在神话教学中，需要依据文体特性，兼顾神话的神奇性、认知功能和记录功能。
3.对策：依文体理论抓特质，定边界
要想教好童话、寓言、神话，应该基于儿童文学文体理论，辨清文体特质，据此设计教学。同时，严格区分文体边界。
首先，厘清童话、寓言、神话的同与异。（见表1）
其次，紧扣文体特征设计教学。就童话而言，童话的魅力来源于幻想。幻想并非随意想象，而须符合童话叙事逻辑，与儿童心理、情感契合，能带来审美价值。一年级下册的童话类课文《咕咚》《小猴子下山》《动物王国开大会》等在创作时，基于一年级儿童的幻灵思维、性情、喜好和生活经历，使学生阅读时能够自然地进入故事中。因此，在教学中教师可以创设情境，增强学生的体验感，比如，将奇妙的故事导入课堂；引导学生联系生活，回想自己是否有类似的经历等。
最后，应尽量避免文体模糊地带。我们来看这样一道题目：“请选出下列不是童话的作品（ ）。A.《丑小鸭》B.《灰姑娘》C.《小马过河》D.《精卫填海》”参考答案是C。《小马过河》不是童话，是寓言。然而，有人认为选D也正确，因为《精卫填海》不是童话，是神话。事实上，选C或选D都有合理性。如果选C（《小马过河》）就是把D（《精卫填海》）归入了童话，因为童话的诞生深受神话中飞扬的想象力的影响。如果选D（《精卫填海》），就是把C（《小马过河》）归入了童话。因为《小马过河》和《丑小鸭》都使用了拟人体。归根结底，只有出题人避免误判问题，才能规避这种混乱。因此，教师需要储备丰富的文体理论知识，绕开这类模糊地带。
二、文本解读偏误
人们对童话的态度分化明显，有人认为童话是低幼儿童的宝贝，但对青少年来说是“鸡肋”。一些不了解童话的人误以为“童话就是一些小故事，把动物、植物人格化，讲述一个道理，学到一些知识”，误把“道德灌输”作为教学重点。［3］同时，部分不了解童话的家长十分焦虑：“孩子万一模仿小人鱼放弃生命怎么办？”“16岁的孩子读童话会不会变得天真幼稚？”产生这些困惑和误解的关键原因是没有真正全方位地了解童话对儿童的特殊价值，不了解童话的内在逻辑。毫不夸张地说，童话的文学审美价值和保护儿童精神成长的辅助作用被严重低估了。
“童话叙事逻辑”旨在阐述童话的生成机制、运行机制和存在机制，即童话为什么会出现，童话凭什么被相信，童话有什么意义。首先，童话生成于愿望性幻想，每一篇童话都在满足一个愿望，因此童话往往以大团圆作为结局。如《灰姑娘》中美丽、乐观的辛德瑞拉最终与王子成婚，满足了人们“善有善报”“守得云开见月明”的心理期待。其次，童话内容能让读者有代入感，使儿童相信，这离不开形象、情节、表现手法和创作风格的内在合理性。童话的运行机制既可以与现实呼应，也可以自成一体，只要逻辑自洽即可。例如，善良的辛德瑞拉得到魔法帮助，穿上华服，乘上南瓜马车，但她必须在午夜（新的一天）前离开舞会，这体现了现实世界的时间伦理和“有借有还”的处事伦理。最后，童话具有幻想、恢复、逃避和慰藉的作用，能够直达读者情感深处，有利于完善自我。辛德瑞拉的经历使身处贫困、备受欺凌的人相信善良、乐观的品行终会得到好报，不至于丧失希望。综上所述，完整的童话叙事逻辑链条如下：
愿望性幻想——童话想象——文体生成机制；
内在合理性——童话叙事——文体运行机制；
本质真实——童话精神——文体存在机制
童话叙事逻辑是领略童话魅力的密钥。童话教学中仍有因未理解童话叙事逻辑而导致文本误读的情况。下面将从童话叙事逻辑的三个层次出发，结合课文内容，讨论常见的解读误区以及合适的解读思路。
1.忽略生成机制，把童趣读丢了
英国作家托尔金认为“童话故事从根本上不是关注事物的可能性，而是关注愿望的满足性。如果它们激起了愿望，并在满足愿望的同时，又经常令人难忘地刺激了愿望，那么童话故事就成功了”［4］。童话中主人公的愿望得到满足，这一过程不仅满足了儿童在日常生活中的心愿和期待，还使他们通过阅读获得了乐趣。所以，当教师忽略童话的生成机制，即愿望满足性，把教学重心放在学习生字词、道理教训以及想象和现实的呼应关系上时，就会把童话里精彩的趣味性读丢了。
以一年级下册的《小猴子下山》为例，这是一篇童话，如果仅仅学习字词，思考小猴子哪里做得不对，以及有什么补救方法，就偏离了童话重趣味、重满足感的创作初衷。一年级学生读《小猴子下山》会产生强烈的代入感，沉浸于小猴子看到玉米、桃子、西瓜、小兔子时的惊喜感，共情于小猴子最终两手空空下山的遗憾和难过。在阅读的过程中，他们也会思考小猴子一无所有的原因，联想起自己的亲身经历。阅读童话是有趣又有益的体验，如果在教学中把童趣弄丢了，把满足感弄丢了，童话的韵味将会大打折扣。教师可以在课堂结尾处提出发散性问题：“第二天小猴子又从山上走下来，这次它会经历什么？”
2.忽略运行机制，把童话读僵了
童话是介于胡编乱造、错漏百出与自圆其说、假戏真做之间的一种隐秘而真实的存在，具有内在的合理性。小学生总是对童话信以为真，能与之共情共鸣。在陈清萍的调查中，627名六年级小学生中有364人曾经相信童话是真的，约占58%。［5］童话到底凭借什么让儿童相信？这是因为童话有自己独特的运行机制，具体指童话形象、童话结构、童话表现手法和童话风格的内在合理性。然而，童话的运行机制在教学中很少被注意。
实际上，教材中的多篇童话都蕴含着童话的运行机制。例如，四年级下册《海的女儿》是从安徒生童话中节选的片段，故事中，小人鱼把药水滴在尾巴上就变成了人的双腿。这在现实生活中肯定无法实现，但童话是有魔法的，巫婆的药水有魔力。《海的女儿》的情节发展始终基于魔法的大前提，姐姐们与巫婆交易换来能使小人鱼重返海底的匕首也是如此。此外，童话结构的成立离不开合理的起因、经过和结果。例如，二年级上册《雪孩子》中，雪人跑进屋里救小白兔的前提是它们曾一起玩耍，是亲密的朋友，正是情感使得童话的结构得以成立。再者，较之于其他文体，拟人、拟物、象征、荒诞、夸张、变化等修辞手法在童话中的运用具有更大的自由度，但仍须遵从一定的尺度。如安徒生创作的《豌豆公主》中，王后为了测试公主是不是真正的公主，就在她的床上放了一颗豌豆，铺了20床垫子和20床鸭绒被，但她还觉得硌得慌。最后，童话还会使用模糊的时空背景。
误读童话的运行机制，在教学中执着于归纳课文中现实和幻想的异同，会把童话读僵了。三年级的童话类课文被安排在想象习作单元，不少教师希望教会学生童话想象的规律。以《我变成了一棵树》为例，有教师以对比幻想和现实为思路，带学生找出“我变成的树”与真实的树的差别，学习编童话故事。最终在课堂上总结出树上有三角形、长方形等不同形状的鸟窝，住着小狐狸、小鳄鱼，树会打呼噜、流泪等不同特点。这样做无疑束缚了学生想象力的丰富性和创造性，违背了大胆想象的初衷，也把童话课文读僵了，导致学生的课后习作只是把不同的、神奇的物品关联到“我”变成的树木、花草、河流上。误读的根本原因在于没有真正理解童话的叙事逻辑。童话是被情感驱动，而不是被理性驱动的。《我变成了一棵树》表达了儿童玩得尽兴时不愿被打扰，玩久了又忍不住想念爸爸、妈妈的心理活动，真诚、直白的表达正是课文的动人之处。这篇童话的情节与儿童的愿望密切相关：“我变成树”是为了在妈妈面前藏起来，各种各样的鸟窝是“我”和朋友的玩耍场地，小动物们是“我”的亲密好友。妈妈带着零食来树上是转折点，既勾起了“我”对家的思念，又表现出妈妈深深的母爱。从这些角度分析，才能真正读懂童话，并且给予学生创作启发。
3.忽略存在机制，把情感读浅了
童话的情感是深邃的。童话叙事逻辑的“本质真实”除了符合创作者的内心诉求和读者的情感体验外，关键还在于这种内心诉求和情感体验所起的巨大作用——对人类本身的揭示、社会进步的启示和读者的自我完善。然而，童话深刻的情感在课堂上尚未得到充分揭示。因为教师“企图用可言说、可规范、可穷尽的教育目的去约束学生，把童话教学拉回一条线性的轨道，破坏了童话阐释空间的丰富性和儿童批判性的主体意识”［6］。以三年级上册《在牛肚子里旅行》为例，教师教学时往往把教学重点放在积累好词、读懂大意、了解科学知识以及感悟珍贵的友情上。这些是能从课文中直接学到的知识和情感，这篇童话还有更丰盈的情感未被解读出来。青头面对意外的乐观和从容，把生死关头当作“在牛肚子里作了一次旅行”。它身上还有对朋友坚定的鼓励和信任的品质。这种难得的生活态度是《在牛肚子里旅行》能给予儿童精神世界的丰富滋养。
《海的女儿》《巨人的花园》《宝葫芦的秘密》都是节选自经典童话的课文。只读片段往往难以理解全文深挚又复杂的情感，容易发生误读。其中，《海的女儿》是典型代表。有教师表示，不希望学生看太多《安徒生童话》，因为其主题太深刻了，结局也大多不够美好。反而希望学生改写童话结局。［7］事实上，小人鱼执拗的不是爱情，而是人类才有的不灭的灵魂。她最初以为被人类爱上才能获得不灭的灵魂，最终凭借自己更大的爱获得了高贵的灵魂。小人鱼的可爱之处在于极富同情心、仁慈善良、纯真无私、忘我利他的品格。也许对小人鱼而言，自己的结局是圆满的。四年级的教学要求是体会人物的真善美，《海的女儿》传达出的是高级的善。安徒生以赤诚之心拷问着人们对生活本身的热爱和对生命本身的敬畏。这种人类学意义上的本质真实，契合了童话艺术的原初魅力，满足了人们的期待。可以说，唯有真正了解童话文体，把握住童话的叙事逻辑，才能解读出童话的深意。
三、童话理论分层次融入教学中
想要在教学中把童话如此丰厚的内涵传递给学生无疑是挑战。如何讲童话一直是教学中令人困惑的问题。童话教学呈现出以想象教学为主，缺乏差异性和进阶性的现状。例如，一至四年级的学生对童话的认识都可能停留在想象上，如此就浅化了童话的艺术价值。长此以往，童话课堂也会千篇一律，难以激发学生的学习兴趣。
想要突破童话教学的困局，可以根据义教新课标的学段要求、教材中童话单元的语文要素以及儿童的认知特征划分童话文体理论学习的层次性和阶段性，并结合具体课文探讨教学指向，从而实现童话教学的差异化和科学化。
一至六年级的儿童学习童话可划分为三个阶段：第一阶段感知最初级的想象；第二阶段理解童话里现实和幻想水乳交融的特点；第三阶段明白童话的叙事逻辑，以及这套自洽的逻辑体系符合儿童的认知思维，做到“知其然知其所以然”。这样划分是因为叙事逻辑是童话最高阶的审美特征和审美内涵，意在告诉学生童话不是骗人的。童话之所以这么叙述是因为其有自洽的童话叙事逻辑，这与童话心理学、人类学、儿童心理学相符合，特别是与儿童的认知方式吻合。具体而言，第一阶段基于孩童初识世界时处于物我不分、万物有灵的阶段，他们将自我投射在客观世界中，认为万物皆有人性。孩童喜欢的拟人体童话体现的正是最初级的想象。在第二阶段中，儿童在7～8岁时区分幻想和现实的能力达到成人水平。［8］基于此，带领学生理解童话对现实的模仿、变形，理解童话现实和幻想交融的特点。第三阶段使学生真正领会童话的内涵，由此实现童话教学的进阶性。童话叙事逻辑解释了童话的生成机制、运行机制和存在机制，即童话为满足愿望而诞生；童话依赖形象、童话结构、童话表现手法和童话风格的内在合理性而使读者相信；童话存在的价值不仅是愿望满足的幸福感，更是在不断激活人类本身渴求真、善、美的原始动力。童话对儿童相当重要，童话心理学认为年幼的孩童对客观世界充满探索欲，但弱小的身躯反馈给他们的满足感、掌握感相当有限。那么，阅读童话、享受幻想是赋予孩童满足感、幸福感和掌控感的理想途径。此外，人类学指出童话的价值还在于它隐含着人的原始情感和集体无意识原型，与人类的奥秘有关。
如此复杂的童话文体知识不必全部讲授，只需在合适的课文中渗透给学生即可。统编小学语文教材中的童话类课文集中安排在一至四年级。一、二年级以拟人体童话为主，学生代入感强。教师可以安排以下任务：1.初步感知想象和体会情感；2.明白童话为满足愿望而创作，能辨认出童话；3.懂得童话情感与儿童生活中所困、所想之事密切相关；4.结合自身，讲出简单的童话故事。在儿童接触童话之初，不必拘束于模仿课文，只需体现出儿童真挚的情感即可。三年级时开始引入童话叙事逻辑，使学生感受到童话中现实和幻想的交融。薛法根老师教《卖火柴的小女孩》时，把现实世界的寒冷和幻想世界的温暖作了对比，找出了现实和幻想的联系。这是一种很好的思路。此外，三、四年级有多篇经典的童话选段，可以有针对性地加入关于童话叙事逻辑的知识。例如，《海的女儿》中的小人鱼是超人体形象，《宝葫芦的秘密》中的宝葫芦是宝物形象，这些是魔法的力量，能关联到童话形象的合理性。再如，《卖火柴的小女孩》中的小女孩划亮火柴能看到想要的场景，可以关联到童话结构的合理性。还有，《那一定会很好》中随遇而安、享受生活的态度既能安抚成长中的不安，又能关联到童话直至情感本质的特点。教师应通过这些尝试，将分层次的童话理论和不同学段关联起来，使童话教学有差异性和发展性。
童话不同于小说、散文和诗歌，常常令人感到既熟悉又陌生。想要真正讲明童话的叙事逻辑并不容易。本文针对童话教学中存在的误区加以阐述，厘清了童话、寓言、神话三种易混淆文体的特征与差异，阐明了童话类课文教学中出现的问题，把童话叙事逻辑引入文本解读中，结合义教新课标和教材要求尝试将童话理论分层次地、递进地融入课堂。
注释：
童话叙事逻辑是童话文体特有的质的规定性，包含三个层次：生成机制（实现愿望的满足）；运行机制（以童话形象、童话结构、童话表现手法、童话风格的内在合理性实现逻辑自洽）；存在机制（彰显真、善、美，引发深层的情感共鸣）。三者共同构成童话的独特艺术价值与审美魅力。
参考文献：
［1］方卫平，王昆建.儿童文学教程［M］.北京：高等教育出版社，2008：117.
［2］王增永.神话学概论［M］.北京：中国社会科学出版社，2007：2.
［3］姚颖，许晓芝.三十年小学语文童话教学研究述论［J］.教育学报，2011（5）.
［4］舒伟.走进童话奇境：中西童话文学新论［M］.北京：外语教学与研究出版社，2011：271.
［5］陈清萍.应以“童话的方式”教童话［J］.语文建设，2021（20）.
［6］［7］张文宁.儿童哲学视角下的小学童话教学研究［D］.无锡：江南大学，2023.
［8］陈晓岩，王异芳，赵佳音，等.儿童区分幻想和现实的发展特点及作用机制［J］.心理科学进展，2019（7）.
（张国龙，孙思悦：北京师范大学文学院）
[本文原载于《语文建设》2025年4月(下半月)]
（微信编辑：寇嘉；校对：时玲玲）
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