秋天是收获的季节，我也从最近的课例研讨中收获了自己的理念——先激发需求后予以帮助。种子的最初萌芽来源于刘海英老师评王佳星老师执教《平行四边形的面积》一课时的一句话：不要提前下发数方格图，那时一种暗示，当学生提到数方格的方法后，再为其提供方格图。
刘海英老师的话个中涵义是只有当学生有需要帮助的需求时，教师才应提供帮助，而在实际教学中我们的帮助往往太早太多太及时，从而扼杀了学生的创造性（苏司机著作中的挑战性与平滑的课堂说的也应是此意，详见《学习愿望是学习活动的重要动因》）。
下面是我依据此理念设计的两个课例：
此课例何处是激发，何处是帮助我均写得清清楚楚。
课例设计：
出示一个生活中的平四行，问学生你有什么要问的问题吗？接着锁定问题：如何求出它的面积呢？当学生提出不同的测量需求时，师给出抽象平四形并给出全部数据：底6邻边约5高4。然后再次抛出问题：如何求出它的面积呢？并探讨方法明确方法数方格和割补法（如有学生提，6×4或6×4.5只需反问为什么然后指出这只是一种猜测并在两式前板书猜测二字即可，若生想不到数方格与割补法需教师课件提供两个典型不规则图形予以提示），后师提供学材生动手探究（这样安排的好处一是可以凸显方法的重要性，二是可以把动手操作数方格和割补法的学材一起从学具袋中拿出，而生提一个方法就操作一次显然不利于组织教学），之后汇报交流，先汇报数方格的方法顺势点出其弊端，然后汇报割补法，顺势导出平四形面积公式（且化抽象为具体，割补得到后的长方形长是6宽是4，学生说为什么是6和4的过程将正好突破难点）。
此课例虽是在本文理念指导下的设计，但其中并未将激发与帮助写出来，读者可自行分析哪里是激发，哪里是帮助。
几点注意：1.在需要激发处，教师一定要沉的住气，这时教师不必理会那些个别高举的小手（他们本身就会，是不需要教师教的），这几个是不能代表全班的学习水平的，去问那些没有举手的，至少有代表性的问6～7人，无论其说的来还是说不来都不要紧，因为教师的目的是引起学生的重视，激发学生的思考，在此环节中教师千万不要对学生的回答做出“对或错”的评价，因为学生一旦知道对错这个问题就失去它激发的作用了，最终是对是错等教师回到讲台上再引导辩论，得出结论。
一般教师都难以克服下面的心理，担心自己的课冷场，害怕学生回答不出来而出现可怕的安静和沉默，尤其是公开课，这些教师课堂提问时总会把目光率先投向那些高举着小手的孩子，因为这些孩子可以避免课堂冷场，从而让课堂更加平滑顺畅，这样的课堂表面上热热闹闹，上的行云流水，但这样的课堂缺乏学生真正的思考，实际上是一种伪学习，不利于学生长远的发展。
一句话，只有教师精心准备好各种情况下的引导帮助措施，教师才不会担心自己的课冷场，教师才会把自己的目光投向那些没有举手的同学，才有可能让自己的课上升到思之课堂。
后来对这种教学行为我又专门进行了反思梳理，见《重要问题大面积提问且从学困生问起好不好》一文，以下是其中的最新思考：
2018.12.14记：
原来的想法仅仅是为激发需求，无论学生说的如何我都暂不做评价，既是大面积就会提问很多人，这段时间内所有学生都在原地踏步做出发前的准备而没有实质性地向前迈进，他的弊端是会使本来就没有耐心的小学生失去最宝贵的黄金学习时间，课堂第5~25分钟时间段。
与其这样，不如布置预习，让大家逗有所准备，在同一平台展开对话的好。
这种方式什么时候可以用一下呢？当没有布置预习作业而内容又比较重要时可以偶尔用一次。
2.让课堂有趣和和谐的师生关系也是对我来说非常重要的两个教学理念。一个学生不会我们可以再想办法教会他，但倘若一个学生对数学厌学失去了兴趣，那我们将再毫无办法。一般来说，上的有趣的课效果也差不到哪儿去。再说和谐师生关系，一定要尊重孩子，肯定孩子积极的一面，即使是他犯了错误在批评他的时候，因为倘若孩子不喜欢我，他也必不会喜欢数学，一句话，我若想让学生喜欢数学，我必先得让他们喜欢我。
3.至于教学的结构流程问题，钱守旺老师的“情景+雪材+问题串”就很好，不再赘述。
2020.10.16
产生的一个大胆的想法：割补法产生于数方格过程中，开端是数方格，故本节可以从直接数方格开始：这里有一个在方格纸上画好的平行四边形，请数一数它的面积是多上平方米吗？（没有不满一个按一个算的提示）。如此可解决割补法的“突兀”问题（即学生会想为什么要割补呢？）
接下来仍然走“大胆猜想➕小心验证”的路子】
至于课件制作那么繁琐，何不自己制作一个教具？底板方格可打印可自己画，唯独上面这个既要有颜色还要透明好难！
