教育人类学第一章读书思路整理
一、20世纪前期的德国教育学的哲学基础。
20世纪前期的德国教育学的哲学基础是19世纪末20世纪初的生命哲学。生命哲学家认为，理智是不能把握对生活对丰富体验的。感觉就是一切，因此生活成了生命哲学的基本概念。这就同时产生了某种泛神论的基本特点：人们感到自己的生活包含于大众的丰富生活之中。
这一哲学思潮，掀起了反对19世纪客观思想的运动，该运动的基本观念就是生命。这种生命的观念与凝固不变的存在相对立。
对生命对看法有：（1）生命就是运动。不间断的运动。一切静止就是死亡。但生命比单纯的持续运动更为丰富。
(2)生命乃是在其基础上不断产生新内容的创造性运动。生命的基本特点就是创造性。因此理智永远不能了解生命，只有感觉和直观才能有所领悟的把握生命。就其本质而言，生命是深不可测的。
尼采在《扎拉图斯拉》中说：“最近我从你对眼睛中看到，呵，生命！我似乎正在沉入无底的深渊。”
为什么这样说？因为理智无法到达生命的底层，而且生命根本没有这种底层。生命富有创造，他是不断喷涌的源泉，是始终产生新形态的力量所在。
（3）每个人都会感到自己包含于这种持续不断的创造着的生命之中，是这种创造力的一部分。
尼采在《悲剧的诞生》对酒神概念的表述：“在狄俄尼索斯魔力之下，不仅人与人之间重新结为联盟，而且疏远了的、敌对的或受奴役的自然也重新与其浪子——人类，一起庆祝那和解的节日，此刻在世界大同的福音中，每个人不仅感到同周围的人团结、和解、融洽了，甚至合为一体了，仿佛摩耶的面纱已被撕破，只剩下碎片，在那神秘的太一之前瑟缩飘零。”
尼采他其实是在强调人是周围不断持续变化的富有创造力的生命当中的一部分，所以人和自然能够融为一体。
（4）对生命的看法形成人投入到伟大的创造性生活中，发挥自己的创造力的生活态度，不让支配性的道德阻碍个人创造力的发展。
尼采：是的，我知道来自何方！我饥饿得如同火焰一样在燃烧，在自我扭曲……显然我就是火焰。
但是，这样的号召，同样是创造了新的道德，只因人们前行。尼采追求的“超人”，是这种生活理想的伟大形象，这要求人们付出极大的努力，需要付出自我扭曲的狂热。
补充：
生命哲学是在叔本华的生存意志论和尼采的权力意志论、达尔文的生物进化论和斯宾塞的生命进化学说，以及法国居约的生命道德学说的影响下形成的。生命哲学是对19世纪中期的黑格尔主义和自然主义或唯物主义的一种反抗。生命哲学家不满意黑格尔所主张的严酷的理性，不满意自然主义或唯物主义所依据的因果决定论。认为这些思想是对个性、人格和自由的否定。他们要从生命出发去讲宇宙人生，用意志情感和所谓实践或活动充实理性的作用。他们声称自己，并不反对自然科学和理性，只说这些经验或知识不完全，必须提高意志、情感的地位，才能穷尽生命的本质。
但他们夸大生命现象的意义，把生命解释为某种神秘的心理体验，从而使这种观点带有浓厚的主观唯心主义特色。生命哲学对现象学的创始人，德国的胡塞尔和主张信仰意志的美国哲学家詹姆斯等人均有过重要影响，尤其是存在主义者，如德国的雅斯贝斯海德格尔和法国的萨特等人都继承发展了生命哲学的观点，他们抛弃了“意志”，而改用“存在”表示生命的概念。
二、改革教育学
最先认识到20世纪早期各种教育改革尝试之间具有内在的统一性，以及它们与思想史的早期运动保持着联系的是诺尔。
第一阶段是儿童教育运动阶段。其教育改革运动的流派有
1．瑞典语教育家凯伊的儿童教育。她热情地称颂本世纪为”儿童的世纪。” 其内涵是：不应把童年视作单纯的为成年的生存做准备的阶段，而应当视作人类独立的形态阶段。人类在儿童时期未曾受到不良的影响，此时体现了最大的纯洁性，可以从儿童开始进行教育。
改革教育学的重要课题就是“发展儿童的创造力”。强调儿童具有非凡的创造力，儿童是艺术家，儿童的能力是尚未被扭曲的人性的真实表现。教育的任务就是在没有外部压力的情况下使人原有的出色能力得到发展，并消除种种有害的影响。
卢梭：出自造物主之手的一切都是好的，而一到了人手里就全变坏了。
此句强调了儿童的纯洁性。
2．一般教育改革运动
凯兴斯泰纳的劳动学校。凯兴斯泰纳是第一个阐明改革教育学的人。他是一个非常理性、讲究实际的人物。他是慕尼黑职业学校的筹建者，职业学校的工作影响了他的思想，他遵循以往被忽视的手工劳动这一教学原则，把它用到学校和学科方面。
（1）指责传统学校是一种纯粹的读书学校。与此相反，教学的关键应当是激发学生的自立精神，而手工劳动恰恰迎合学生的天生要求。
（2）他强调要审慎的制定计划，并认真的加以贯彻。
（3）他认为实践劳动与全面的性格培养直接相关。不论在实践劳动，还是在道德行为方面，实用性是决定一切的基本观念。在他看来，几个学生一起完成一项共同任务的劳动，是学会人与人之间真心诚意进行合作的最恰当的手段。
凯兴斯泰纳表述的完全是自然科学思想，高迪希说明的主要是精神科学学科（比如历史或诗歌）的自由精神，因此他不谈劳动学校，只谈学校中的自由的脑力劳动，从而说明如何在各种训练中（如在由老师审慎地进行的交谈中），使学生初步掌握独立进行脑力劳动的方法。
3. 国民学校教育改革运动
不莱梅的国民学校教师冈斯贝格和沙勒尔曼，他们针对过时的，从错误的浪漫主义观念出发而编制的教科书（会有什么特点呢？），并根据现代大城市儿童的具体情况，提出应当把儿童自身的经历作为出发点，但这种经历只有在模仿制作中，在艺术创作中才能成为活的财富。因此不受外部形式束缚的自由表达，直接源于生活经历的作文应在这种脑力劳动中占中心位置。
第二阶段是艺术教育运动。代表人物 德累斯顿、魏玛、汉堡等人。
1．艺术教育运动。它从造型艺术出发，与以往的学校对文化的片面理解形成对照，促进儿童灵活地理解伟大的艺术作品，着重引导他们进行独立的艺术创造，从而发展其智力。但不久其他艺术创作领域，诸如体操、音乐、演出等也列入艺术教育之中，并把它们结合在一起，使艺术教育丰富多彩起来，其目的是使人摆脱紧张状态，从而得到自然、和谐的发展。
2.乡村教育之家运动。利茨建立了第一个教育之家。在远离喧闹都市的宁静乡村建立不受干扰的教育场所。艺术学科得到大力扶植。
3.民众高等教育学校。通过受过高级中学驾驭的所谓“有教养者”阶层，把教育推广到其他民众圈子中去。学校不设置传授知识的课程，重在培养整个人的发展，帮助他们提高创造完美生活的能力。以贴近生活的独特教育形式与传统学术教育形成对照。较长时间共同生活在乡村教育之家的民众高等学校具有特殊意义。
4.对犯罪青少年和刑事犯的教育。 主张超越地位和阶级的限制，克服社会对立。提倡性善论，把犯罪的人看作遭受苦难的人，他们知识出于不幸的偶然事件而离开了正道。
总结：改革教育学的第一阶段，其目的是解放儿童所具有的创造性活力，使他们摆脱各种客观力量的压制，但它有固有的局限性。（过分重视儿童期的纯洁性和重要性，认为只有儿童期接受教育，才能在成年期还保留有人类的可教育的天性。）
第二阶段的改革教育学是探讨客观内容的文化教育学。从长远看，人在本质上是一种可教养的生物，人类创造力是不可能由其本身简单地发展起来，而是需要业已实现的文化的媒介来推动其发展。因此从这种发展的内部必然性中，一定会产生一种新的面向客观的力量倾向。
诺尔对个人发展和客观力量的约束这两者之间的对立作了这样的表述：“独立的教育学是这样来解决这种矛盾的，即把其目标放在主观方面，始终关心人与人性，但它知道只有适应客观质量才能获得主观质量，只有通过接受源于人的、包括伟大心灵的容量与形式的各种伟大的客观形式，主观形式才能形成。”（只有高质量的文化才能保证人高质量的发展，只有适应人的心里发展的文化，才能促进个人发展吗？
三、 精神科学的哲学
一战后，人们认识到只有通过对青年一代的教育，才有可能全面革新整个民族的生活，教育学得以在大学中获得牢固的地位。
狄尔泰的历史生命哲学思想并不是从强硬的反对科学的呆板形式出发，而是从从探究精神科学（关于人及文化和历史的科学的一种名称）方法的特性出发来论述生命哲学。
1．理解。他对自然科学和精神科学的对立作了如下简明的表述：我们解释自然，我们理解心灵活动。”我们可将自然它分解为一个个最小的简单成分，并借助起初为假设，后来由经验证实的法则，再重新构成整体，由此而了解它，掌握它。而心理活动方面可以从自身的经历出发，由其内部来认识它们，称为理解。而且他还试图把理解心理学发展为精神科学的基础，借此，理解人类和人类创造的文化、法律、经济、艺术、宗教和科学等等。、
2.表达。通过理解别人的生活来解释和进一步发展自身经历需要表达这一中介环节。表达是一种创造性工作。“它……从意识之光所不能及的心灵深处产生。”表达出自无意识的心灵深处，而表达又使心灵上升为意识，由此使心灵活动在表达中得到升华、分化和发展。“表达是创造性的。”我们从表达中理解人生特有的创造功能。
总结：因为表达式一种不可逆转的过程，所以人的生命不是随意产生和消失的，而是逐步发展的。人的本质并不是固定不变的，它总是在向新的具体化方向发展、变化。
“人是历史的东西。”“人的历史性并不意味着人具有历史，人在历史中生活，而且从更深的意义上说，人是通过对历史对贡献而创造性地发展自己，同时又是在其本质的不断发展中被理解的。人并不是仅仅存在于历史之中，而且是i在历史中发展成长的。”
四、文化教育学
精神科学的教育学又叫文化教育学，与以心理学为指导的教育学形成对照。因其代表人物认为，上述转变（是人的本质变化吗？）的关键是把成长着的青少年引向客观文化，一次帮助他们发展自己潜在的才能。
主要人物及教育思想：
1.诺尔：但是，教育人去理解、把握这种客观文化艺术的内涵，这首先意味着要通过这种钟客观文化艺术去教育人。我们通过引导青年人进入超人的精神世界，从而提高和塑造他们的精神生活：在我的心灵长入结构分明的整个世界的过程中，自身也就形成某种结构并得到造就。例
如青年人可以从诗歌学习中对事物的观察和感受，其感知能力随学习接受诗歌和理解诗歌程度的提高而提高。他将按照诗歌提供给他的理想人物作为榜样而去塑造生活，他在接触诗歌的过程中，本身成了另一个人，他的能力也随之而增长，并使自己成为所接受的诗歌所塑造的那种人物形象。
2.斯普兰格尔。他认为，如同在整个文化中一样，在个人心灵中起作用的是同一种结构规律。人的心灵的一定思想倾向，总是与经济、国家、友好团体、科学艺术和宗教等文化方面相适应的，所有人都有这种思想倾向，只是在每个人身上表现的力度不同而已。由此产生的思想类型的表现，称之为生活的形式。
3、凯兴斯泰纳他提出教学论。他指出，儿童只能接受那些与其心灵发展成熟程度所能接受的文化财富，接受意愿不仅仅取决于由器官发育所促成的心理发展程度，而且也取决于历史条件所提供的可能性。同时也得指出兴趣和天赋，并不是固定不变的量，而是在很大程度上取决于整个历史状况以及有关人的特殊生活状况，因此这种兴趣和天赋应当加以激发和培育。
文化教育学在德国教育学中的意义。文化教育学的代表人物，曾试图对改革教育学、幼儿教育、妇女运动、对犯罪青少年的教养和成人教育的诸多方面进行研究，并在理论上作了深入说明。特别是诺尔，他看到了个别教育向社会教育的转变。同样，斯普兰格尔也一再强调职业教育的重要性。上述代表人物，在当时建立师范学院的师范教育新章程方面也起了很大的作用。
自1925年以来出版的《教育》杂志是精神科学的教育学机关刊物，杂志也反应了与对教育影响力的乐观信念相反的通过教育启发觉悟的有限性对认识。这在就是生物学上对天赋力量以及遗传的认识，在社会学上对环境压力的认识。针对只能发掘人之善的力量这种乐观憧憬，基督教的代表人物，强调了人所具有的不可能客服的恶，并把通过持久的教育可以塑造人的信念谴责为亵渎神灵，因为这种教育干涉了原则上自由的人的本质。（人类离开伊甸园，就有了自由意志。教育不一定能扭转这种恶。）探索教育局限性的问题，成了特别重要的问题。
五、现象学
代表人物胡塞尔
现象学思想家的基本倾向是，哲学研究应摆脱一切理论成见，毫无偏见地考察“事物本身”，即“现象”。
海德格尔说：凡呈现出来的东西，就像它从其本身呈现出来那样，是可以从其本身出发加以考察的。
这些思想家研究的内容千差万别，但方法有共同性，就是在研究中形成的不受理论束缚的纯粹描写的艺术，即现象学的描述。与一切以结构领先和强行简化相反，这种描述力图通过耐心的辨别与比较来考察现象本身。利普斯在晚年形成了卓有成效的特殊方法，这种方法试图通过细致的分析语言来寻找了解事物的途径。
但现象学在教育学中的影响微乎其微。菲舍尔1914在 《教育》杂志发表的《描述性教育学》阐明作为今后所有个案研究基础的“描述性教育学”纲领。兰格维尔特把“对结构件基本概念所做的现象学视为卓有成效的经验研究的“坚实基础”。现象学对未来对研究工作展现硕果累累的前景。
