《课程的逻辑》之‘’课程发展回归现象与非线性模式
柏拉图以来，许多教育家倡导，教育除了授与知识，还在于训练并形成能力。‘’形式训练说＂主张，教育的目标不在于习得实质性的知识内容，而在于形式性地训练心智能力。而且形成的能为能够迁移到其他领域。有人提出，习得态度与方法乃是能力形成之根本。是＂着眼于过去的教育‘’。
19世纪至20世纪之间，＂实质训练说‘’代之而起。他们通过实验研究，不认可广域的迁移，确认有条件的迁移。主张学习社会中有用的知识，丰富和深化儿童已经获得的经验以求得成长。认可教材的训练价值。是＂着眼于眼前的教育‘’。
‘’形式训练说＂认为心智是一定数量的能为构成的，能力是普遍迁移的；而＂实质训练说‘’`则认为学校教育应作为社会生活的场加以构建，因此要准备社会所必要的知识技能。佐藤三郎把学习迁移的回归现象分为五个阶段：形式训练（普遍性迁移），新形式训练（概念性迁移），新形式训练（非特殊迁移、原理态度的迁移），新形式训练（特殊迁移），实质训练（同一性迁移）。20世纪60年代，学问中心课程思潮和人性中心课程思潮相继出现，前者强调学科知识结构的课程，后者则重视体验与活动的重要性。
20世纪后半叶新课程运动，是以人性化的流程为底流的运动。人性中心课程旨在培养完整的人。通过体验性的学习活动，儿童才能把握习得知识的意义。体验学习是学科学习的基础。当然，要选择有教育价值的体验。就体验分类，有直接体验和间接体验，个体体验、小集体体验和大集体体验，水平体验与垂直体验，被动体验与能动体验等。
学生的发展是在具体情境下，一种心理内与心理间的相互作用过程中的社会建构。要建构一种开放，丰富的教育关系。主张建构‘’对话中心教学＂。建构主义是对传统的挑战和超越。
事实上，我们正在从线性模式转向非线性模式。泰勒原理和多尔原理分别是两者的理论基础。有人批评泰勒等人的目标模式是一种生产模式在学校教育中的应用；多尔则认为，课程编制的要件是构建丰富的人际关系，重点是人格成长，而非行为变化。要尊重故事与精神。他强调，要将科学的理性与逻辑，故事的想像力，以及精神感觉与创造性结合起来，这就是三S。多尔提出四个原理取代泰勒原理：丰富性原理、回归性原理、关联性原理、严密性原理。
现代课程论是线性的，其宗旨是预测与控制；后现代课程论则是循环的，崇尚非线性、模糊性。但我们不能完全否定运用线性模式的技术指导课堂编制的价值。
课程是基于教育过程的一种文化创造，要跨越学科边界，求得整体发展。
