一、整合性评价逻辑与大概念

评价设计前置：评价设计紧接目标设计，成为单元设计的第二部分。目标设计好后，我们要思考如何设计与目标相配套的评价，只有这样才能保证目标的落实，同时也可以避免导致教学的重点集中在知识点上，而非落实在素养目标导向上。

（一）两种评价的逻辑：终结性和整合性

罗日叶（2011）提出评价的两种逻辑：即终结性逻辑和整合性逻辑。

1.终结性逻辑：用瓦片铺顶

所谓终结性逻辑是指知识技能就是学习的终结性目的，而评价的方法就是抽测知识与技能，看学生是否掌握。

（杨向东2018）终结性逻辑下的评价无法联结学校教育与现实世界，零碎的知识与技能，很难迁移到真实的生活中去，学校的作用就是带来一整套知识，这些知识大部分只有在学校背景中有作用。

2.整合性逻辑：用石板瓦铺屋顶

整合性逻辑引入复杂情境，考量学生能否在情境中应用知识与技能。而且整合性逻辑认为素养的形成不是单一情境就可以完成的。整合性逻辑下的评价常常由情境族构成，所谓的情境族是指围绕一个或几个大概念的一组情境，既要全覆盖，同时也不能太过重复。

（二）真实性问题情境的引入

整合性逻辑下的评价往往依托于一个个情境，这里的情境往往是真实性问题情境。学习是在人与情境的互动中构建的，教育教学的最终目的是使学生在未来可以成功的解决真实情境中的复杂问题。因此，学习就应该根植于真实情境。

素养的核心是真实性，而真实性的最根本属性就是情境性。然而当前的学习是去静脉化的，具体有以下两方面的原因：

1.未能让学生体会到解决问题的价值

动机，特别是内在动机，对人的持续性学习来说很重要，这已经成为学者们的共识。然而，动机是如何维持的？

布鲁纳（1989），单靠好奇心是远远不够的，因为好奇心往往是短暂、表面和易变的，因此胜任力很重要，特别是当学生面对充满不确定性的情境，完成了一个具有挑战性的真实性任务时，就会感到由衷的满足和自信，这会促使他们去挑战下一个任务。

焦尔当，提出了动机公式，即“动机=需求*价值”。可以说好奇心是需求的重要组成部分，价值则对应于胜任力。老师们也会发现，越是真实的任务学生的兴趣越大。

而当前存在的问题是教师提供的问题常常缺乏价值，致使学生体会不到学习价值，这会影响学生的自我价值。鲍尔斯费尔德在谈论数学教育时提到“太多的学生形成了只能对付那些简化了的复杂性问题的途径和策略……更糟的是这对于学生自我概念、自信心和个性特征的形成产生了毁灭性的影响，而且当课堂上传授的是权威的专家结论时，学生总体来说处于被动的状态，很难拥有真正的主动权，他们意识到自己是在接受知识而不能创造知识，这对他们认识自我价值也是一种打击。

2.没有让学生经历完整的问题解决过程

问题：一词起源于希腊，语原意是障碍、阻力、给人造成困惑。杜威提出了经典的思维五步法，即发现问题——界定问题——提出假设——进行推理——验证假设。罗日叶。将问题解决的过程简化为发现问题（需要）——界定问题（表述）——解决问题三步。学校教育中“发现问题”和“界定问题”这两步往往是由教材和教师代为完成的，剩下的一步“解决问题”，虽然表面上看起来是由学生完成的，但实际上也是按照教师的指示一步一步去做的。事实证明，只有当发现问题和界定问题后，问题才会迎刃而解。

（三）真实性问题情境的特征

1.真实性问题情境的本质特征是“真实性”而不是“真实”

真实性问题情境的目的是使学生形成为了解决现实世界中问题的专家素养，而非真实性问题情境常常是为了传授专家结论而人为制造出来的。真实性问题情境是“为了真实”，也就是说它必须包含真实的特征，但是不代表它必须是真实的。范梅里恩伯尔。提出了三种逼真度：即心理逼真度，功能逼真度和物质逼真度。一般都是先有心理逼真度，再增加功能逼真度，最后有了物质逼真度，就和真实或现实的情境非常接近了。

2.真实性问题情境的表现性特征

日常情景与学校情景的三个反差：反差一，学校情景重视个人努力，而日常情景重视团队合作；反差二，学校情景强调纯脑力劳动，而日常情景就是运用工具的劳动；反差三，学校情景强调抽象推理，而日常情景强调情境化推理。

结合维金斯和麦克泰格提出的真实性问题情境的三个特点，真实性问题情境应该具备以下四个表现特征：一开放性，二复杂性，三多元性，四是限制性。