一、教育即预备
作者批驳英国教育家斯宾塞的“预备说”，斯强调“教育为未来生活准备”。“如何经营完善的生活？这是我们需要学习的一件大事，亦就是教育所应教导的一件大事。为我们完善的生活做好准备，乃是教育所应完成的功能；一种教育课程是否合理的判断，就要看这种功能的完成程度如何为准。”（《西方资产阶级教育论著选》）
而杜威的观点是，教育的过程是一个连续不断的生长过程，在生长的每个阶段，都以增长生长的能力为其目的。他认为把教育建立在“预备说”的基础上会产生种种不良后果：1、丧失动力，因为将来缺乏紧迫性和可见的形体，这是抛弃已有的力量，而在模糊的机会中寻找动力；2、助长犹豫不决和拖延；3、用传统一般的期望和要求替代受教育者个人的特殊能力的标准；4、预备的原则使人不得不极大地求助于利用外来的快乐和痛苦的动机，不得不诉诸各种惩罚或奖励，胡萝卜加大棒。
应该把全副精力一心用于使现在的经验尽量丰富，尽量有意义，这是绝对重要的。
遥远的将来对儿童现在的学习起不到什么促进作用，可是很多年来我们有意无意地都运用这个观点——为了以后考上好大学找个好工作，现在要认真努力学习啊；孩子可能会想将来太遥远了，我以后努力也不迟；体罚孩子，打着的是“我是为了你的将来好，你长大了就会感激我的”的旗号；可是体罚给孩子留下的是阴影是伤害；考好了给予物质奖励，学习的目的就偏了。
二、教育即展开
这种教育观点的代表人物是福禄贝尔和黑格尔，认为人类禀赋着绝对纯全的理性，教育就是将这种理性由内而外地开发出来；发展不是被看作一个持续不断的过程，而被视为潜在能力向特定目标展开。发展和进步都被视为只是过渡性质的，它们本身并没有什么意义。这种观点是生活准备说的变种。
福禄贝尔承认儿童天赋能力的重要性，他把发展理解为现成潜伏原则的展开，偏重抽象的象征主义。
黑格尔认为，伟大的历史制度是精神的理智教养的积极因素，他把种种制度按照它们的具体状况排成逐步向上的阶梯。和制度相比，个人没有精神的权力；个人的发展和教养在于对现存制度的恭顺同化。教育的本质是顺从，而不是改造。
三、教育即官能的训练
这一节批判的是洛克等人的“形式训练”理论。洛克等人认为人的心灵生来具有某些心理挂能或能力，如观察、记忆、判断、概括等，教育就是通过反复练习训练这些官能而不考虑运用什么材料训练。主张教育的目的是完善个人固有的各种官能。
教育技术化，教学是个技术活儿，把教育降低到技术层面。
杜威对这个概念提出的基本原则及其在教育上的应用进行批评：1、观察、回忆、决心、思维等假定的原始官能纯属虚构。没有这种现成的能力等待着练习，并从而得到训练。2、我们对原始冲动性活动的训练，并不像人们通过练习强化肌肉那样，可以通过“练习”而得以精练和完善。3、反应和刺激的相互适应愈加专门化，所获得的训练就愈加刻板，愈加不易普遍应用。换言之，训练的理智的或教育的性质就越少。4、形式训练的基本谬误是它的二元论，即把人的活动与所用的材料分离开来。其实我们并没有一般的看、听或记忆的能力，我们只有看、听或记忆某种东西的能力。5、所以，像观察、回忆、判断、审美等能力，都是天赋的主动倾向运用某些材料的有组织的结果。除非我们先决定我们希望学生熟练观察和回忆的是什么材料，为了什么目的，否则只顾发展学生的观察和记忆等官能，都是徒劳无功的事情。
杜威认为人的各种能力是天赋的主动倾向与某些材料的相互作用的结果，因此，人的发展与生长是人的心理与外界因素相互作用的结果，生长不能离开社会背景独自进行。
无论是语文还是英语，生词的识记对学生来说都是没有什么乐趣可言的事。但是用字源识字法，还有在语境中识记，我这两年在听写的时候将几个词组合成一个句子，学生边写边笑，词的意义就认识了。不要机械训练，要有意义参与。
