社会存在决定社会意识，一个时代的文化能够反映出这个时代的整体精神面貌和社会发展状况。三国两晋南北朝至隋唐时期的文化成就与这一时期的政权更迭、制度变革、国家治理、区域开发、经济状况、社会观念、民族关系、对外交流等因素密不可分，这些因素的不断交汇构成了这一时期社会历史的底色，促成了魏晋南北朝时期多元共生的文化格局以及隋唐时期兼包并蓄的文化气象。如此复杂的历史背景不可能通过一个任务进行全盘分析，且“教师是培养学生用表现展示理解能力的指导者，而不是将自己的理解告诉学生的讲述者”，因此教师应当把任务焦点放在教会学生根据史料分析历史背景的方法上，而不是对历史背景的全方位呈现上。
新课标倡导教师用教材教，学生用教材学，《纲要》本身就包含有丰富的史料素材，本单元尤为突出。于此任务而言，仅第8课一节，教材就提供了《高逸图》、《杨大眼造像记》拓本、《多宝塔感应碑》拓本、《金刚经碑》拓本、龙门石窟佛像、莫高窟《胡旋舞》壁画、雕版印刷《金刚经》卷子、日本留学生的墓志、向达《唐代长安与西域文明》、薛爱华《撒马尔罕的金桃——唐代舶来品研究》等史料，再加上本单元前面几课中的史料，足以供学生从不同视角展开背景分析。基于此，将全班学生分为八个小组，让学生以小组为单位，从教材中搜集史料完成任务。
①从政权更迭、制度变革、国家治理、区域开发、经济状况、社会观念、民族关系、对外交流等角度中自由选择探究方向。从本单元教材中找出与之相关的史料，分析它是如何反映这一时期社会背景的，并将任务一中的史实与之对应。参照量规和示例独立完成任务，然后小组内互评，达成一致意见。
②完成上述任务后，每人选择一则你认为最可信/最不可信的史料，并在小组内解释你选择的原因。
当有学生完成第一则史料的选择和分析后，教师应第一时间将其答案通过投屏等方式向全体学生展示，并请其他学生点评诊断——此举的好处在于帮助全体学生更好地理解任务要求和量规尺度，给予学生及时有效的学习反馈。“要保证有效，反馈必须为未来行动提供处方”，即反馈不是“验尸”，而更像是一种“体检”。[ ]如果等所有学生都完成任务后再进行反馈则为时必晚，从课堂时间和学习积极性的现实角度来看，此时的反馈已经是无效反馈，因为学生早已错过了修正结果的最佳时机和动力。只有将形成性评价贯穿于教学过程之中，学生才有机会参照教师提供的反馈更高质量地完成任务。
在完成上述任务的基础上引导学生将史实与前面分析得出的背景相对应，并辨别不同史料的价值，对落实史料实证素养而言十分必要。此任务后半部分要求学生选择一则最可信或最不可信的史料说明理由，目的就是为了提升学生史料互证和史料辨析的能力。以表3中的示例为例，作为论证“唐代对外交流频繁，社会风气开放包容”这一历史背景的证据，有学生认为最可信的史料是《唐代长安与西域文明》，也有学生认为是莫高窟《胡旋舞》壁画，还有学生认为是日本留学生的墓志，尽管学生的意见出入较大，但大都能够依据量规的指引做到论从史出、史论结合。
此时教师可以将学生所选择的不同史料通过投屏进行汇总展示，并邀请学生分别上台向全班同学陈述对所选史料的解读，在陈述中应当说明该史料的类型及其对该问题的论证所能达到的限度，以及为了使论证更全面、更有说服力，还需补充什么样的史料等等，其他学生可就台上同学的陈述进行点评和讨论，帮助该同学在理解材料的基础上，能够组织和运用材料对问题形成自己的解释。此类不设标准答案的开放式讨论，不仅加深了学生对史料价值的认识，也进一步强化了学生史由证来、证史一致的实证精神，从而“在探究特定历史问题时，能够对史料进行整理和辨析，并利用不同类型的史料对所研究的问题进行互证，形成对该问题更全面、丰富的解释”。
