一、危机引发革命，改革产生困惑
“应试教育”使得课堂异化、学校异化、人格异化。
一方面，教育改革特别是课程改革势在必行；另一方面，改革实践产生困惑，从观念到体制、机制都不能适应，存在种种困惑。其中原因在于存在下面三个瓶颈：一是高考制度滞后；二是教育立法滞后；三是教师研究滞后。加上种种观念的障碍和包括评价制度、问责制度、中介性监管机制在内的制度建设的缺失。
二、新课程是旨在促进每一个学生健全成长的活动，而不是“教化”和“训练”。
新课程确立了两种课程——学科课程和综合实践活动课程。其共同点是，基于同样的课程目标，拥有同样的基本要素——知识与经验。差异在于知识与经验的组织方式的差异——学科课程是以学科内容为核心组织知识与经验的；综合实践活动是以现实的主题为核心组织知识与经验的。
第八次课改力图实现三大转型，课程政策从“集权”到“放权”的转型；课程范式从“科学中心课程”到“社会建构中心课程”的转型；教学规范从“传递中心教学”到“探究中心教学”的转型。
从总体设计到课程标准再到课堂教学设计链中总会存在两个落差。
在总体设计到课程标准之间的落差需要通过对话、讨论来解决。学会主张、学会倾听、学会宽容、学会妥协、学会分享。从告状文化转型为对话文化。
从课程标准到课堂教学之间的落差需要通过教师培训来解决。强调教师培训和校本培训。关注教师的实践性知识和体验性学习。
三、我国的教育发展缺乏资金、人员、技术，但更缺的是思维方式的变革
（一）课程规划
任何课程都有一个课程规划的问题。
课程刚要体现了国际视野与本土行动。
课程要以人为本。
我们思考教育问题的时候，需要兼顾两个维度——“现实维度”与“未来维度”，这两个维度不是二元对立的。
（二）基础理论
课程文本的历史发展分为“行为主义”到“认知主义”再到“建构主义”。而“建构主义”也已经从“个人建构主义”发展到“社会建构主义”。在社会建构主义看来，知识的生成并不是单纯个人的事件，而是通过彼此之间心灵的交互作用建构的。更进一步说，人的学习不应当是封闭于个人主义的操作过程，而是以集体主义为基础的“学习共同体”的“文化实践”过程——一种对话过程和修炼过程。社会建构主义兼容了“反映”与“建构”两种机制。
（三）课堂教学
教学实践的变化经历了“行为主义范式到信息处理范式再到建构主义范式”。
“教学觉醒”意味着教学主体的回归——课堂教学本身是一种对话的过程，引导学生“与客观世界对话、与他人对话、与自我对话，并且通过这种对话，形成一种活动性、合作性、反思性的学习，也是形成认知性实践、社会性实践、伦理性实践的三位一体的过程。”它强调知识的主管和客观、知识的接受与发现、知识的解构与建构、知识的抽象性与具体性等诸多关系的统一。
课程改革的前提是变革思维方式，重建话语系统。要杜绝二元对立的思维方式。
四、课程改革需要良好的社会舆论环境的准备和配套经费的支撑。
基础教育课程的功能在于使学生“学会关心，发展智慧”。需要从“科学中心主义课程”转型为“社会建构中心课程”，力求学生人格健全发展。这就是说，第一，它聚焦人类关爱的主题，为学生的人格发展奠基。“关心是一切成功教育的基石”，“以关心为核心的道德人生应该成为教育的主要追求”。第二，它要聚焦人类的文化和智慧的发展，为学生的终身学习奠基，即为学生的智力发展和学术发展提供坚实的文化基础。
