借助学习轨迹提供诊断性信息
使用诊断性评价
有可能的话避免重新教学
首先我们明确学习轨迹的类型有：学习进程、建构地图、发展轨迹和解构标准。每一种学习轨迹都提供了组织和充实教学的渠道。如果设计的好，每一种轨迹都能为如何学习和促进某个特定概念、程序或技能发展提供详尽的应对方法。
学习进程倡导发展的学习观，因为他们展现了专业知识是如何在一段或长或短的时期内发展的，即从学习的初始形式开始，逐步演化到更复杂的状态。当教师的教学和形成性评价实践有学生学习进程的支撑时，教师可以更好地运用形成性评价来确定个体学生当前所处的位置，并采取措施推动其进步。
无论学习进程是由该领域的专家基于实证研究建立起来的，还是由教师和课程内容专家基于学习和经验发展起来的，都请谨记这三条方针：
1.进程必须建立在对如何随着时间展开学习的最准确理解之上。
2.教师必须对此理解的足够深刻，方能有效运用。
3.并非所有的学习都是线性的，并非所有的学生都遵循相同的轨迹来实现掌握。
有了以上的理解，学习进程就能提供强有力的信息来源，从而据此建立诊断性评价。
有了设计巧妙的学习轨迹，我们就有办法确定学习的下一步，用评价来确定学生仍需要学习哪方面的知识就会变得更容易。这又反过来让我们能够确定满足学生特定学习需求的课程和材料。
支持学习的可行之道——使用诊断性评价
当评价的结果提供了指向特定学习需求的证据时，评价本身就能够产生可靠的诊断信息。
这样的评价被认为是推进教学的。并非所有的评价都能有此功效，甚至有些声称本质是形成性的评价也做不到。许多评价只产生一个分数，这个分数可表明最初的教学是否有效。如果教学无效，那么就需要教师和学生各方均需要做进一步工作 。然而仅仅确定某一特定的主题需要关注，并不能为评价提供足够的教学推动力，因为他没有对具体的学习需求进行诊断。要选择或创建具有教学推动力的评价，这就要求我们在遇到他时能够把它识别出来。
通过举分数比较大小的例子，我们可以知道对于选择了不同错误选项的学生，老师应该重点关注什么？评价的诊断能力使其成为教学推动力的关键。
选择作答、书面作答、表现评价和个别交流等所有类型的评价均可加以设计，让评价的结果能够推动教学。此时他们既是正式的评价，又是非正式的嵌入课程的活动，这些试题的错误选项反映了研究发现的错误概念和未完全理解。如果我们打算使用形成性的评价结果，那么选用的评价需要具备这一特征，或有自己设计具备这一特征的评价。
选择题的教学推动力
设计巧妙的多重选择题相较于开放题目而言能提供更好的诊断信息，因为错误的答案选项能够使我们洞悉学生的理解力，相当于听学生出声思维和直接询问学生他们理解的如何。多重选择题中的错误选项被称为干扰项，他们对试题的诊断问题功能来说是至关重要的。为了使试题的诊断功能得到良好发挥，每个干扰项都必须是有用的，每个干扰项都应代表未完全理解或“弯路”，具备良好诊断能力的干扰项是体现未完全理解、推理缺陷或错误概念的陈述。
多重选择题的干扰项，应该都是看似合理的选项，个个都反映了对试题所欲测量的学习目标项的错误理解或未完全理解。
多重选择题，提供三个可能选项就足够了。防止学生因错误理由而选择正确答案的关键在于干扰项的质量而非数量，只要每一干扰项都对应典型的理解不足、推理误区或概念错误误区。
比如比较分数大小这道题？
书面作答题的教学推动力
当预期的学习目标是复杂的或多步骤的推理模式时，相较于选择题而言，书面回答的开放题目可能是更合适的评价方式。书面作答题的评估通常采用评价清单或量规形式的评分指南。
清单
清单形式的评分指南明确了可能的正确答案以及每个答案所对应的分值。
举例科学或道法。
如果你的清单准确描述了必要的知识，那么显然在评价学生答案时，就能够确定学生下一步需要什么样的教学。
特定任务的评价量规
量规有两种基本形式：特定任务的量规和通用量规。
特定任务的量规描述了与某个特定任务有关的学习目标的掌握水平。当学习目标要求概念性理解时，特定任务的量规在诊断上相当有用。特定任务量规在结构上通常是单一的，只有一个评分量表，因为他们意欲评价的学习目标通常没有复杂到需要解析性的结构。
通用的评价量规
通用量规描述了目标的掌握水平，可用来评价各种特定学习目标的任务。
为了便于理解书面作答题通用量规的诊断能力，我们以某个总结的量规为例。
量规帮助我们了解学生总结时，可能在抓住中心思想、涵盖被概括材料的全部、不包含小细节和额外信息以及用他们自己的语言书写这4个方面会出现一个或多个问题。确定最能刻画每个学生的优点和问题的措辞，然后据此将学生分组，针对一个或多个方面进行下一步教学，我们就能够实现量规的诊断性使用。
结构精良的通用量规也可作为反馈和自我评价工具而发挥作用。
表现评价任务和评价量规的教学推动力
在教学之初就将评价量归完完整整地介绍给学生是明智之举，不过为了达到诊断目的，请一次只关注一个标准。或者，你也可以全方位地分析学生作业的质量。但是在接下来的教学和学习步骤中要缩小关注范围，考虑首先需要关注哪个标准。
习作《那次玩得真高兴》评价量规：
水平4：
1.写清楚玩得时间、地点、人物、事件。
2.写清楚玩得过程，写清楚游戏规则，用上顺序词（先，接着，然后，最后），加上了语言、动作、心理描写，运用比喻、拟人等修辞手法。
3.采用总分总的结构，布局合理，正确分段，并做到文章的开头和结尾相互照应。
4.语句通顺，标点符号运用正确，书写工整，基本没有拼音和错别字。
习作《我有一个想法》评价量规：
1.开篇点题，写清楚自己的想法或现象。
2.围绕自己的想法或观察到的现象，举出具体的事例。
3.分析和评论现象。
4.写清楚自己的建议和方法。提出的建议或方法要合情合理，便于实施。
5.分段正确，语句通顺，书写工整，没有错别字。
提问和对话的教学推动力
一旦课堂能通过提问和对话来诊断学生需求，那么后面要做的就是设计出可诱导出最佳信息的问题来。我们在设计问题的时候，围绕学习需求类型进行设计问题，即未完全理解引起的错误、推理缺陷引起的错误和错误概念信息引起的错误。
帮助学生深入思考作答的策略包括：
思考时间，
先提出问题再叫学生回答。
以及让学生知道你会随机选择学生回答问题。
学生们忙于解决问题或完成任务时，老师在教室里四处走动并倾听他们说些什么，这是诊断信息的另一来源。
请教学时睁大眼睛，竖起耳朵，在观察和倾听上花些时间，让学生相信他们的学习是我们的重中之重。最有效的方法是，当他们和我们在一起时，我们不仅要置身其间，心也要和他们在一起，营造关爱的学习环境。
有可能的话避免重新教学
在教学之前，如果我们借助预测验或通过认识学生带至学习情景的典型问题和错误概念来确定潜在问题，那么我们多半能够通过调整教学来阻止和避免这些问题的出现。
就错误概念来说，我们可以在教学之初或在学习中帮助学生识别这些问题，并加以改正，从而把重新教学的需求价值最小。
如我们在学习第8单元日积月累时，提前预测到“与人善言，暖于布帛；伤人以言，深于矛戟”这句话中的“善、暖、矛戟”在书写中容易出错，学习这句话时，先把这些易错字挑出来，给学生讲解字形，字义，进行范写，降低了学生的出错率。
