《新课标》用学习任务群架构与呈现课程内容，反映了课程标准与研究、实践的互动关系，是我国语文课程建设的一个重要里程碑。

我国语文课程内容的发展历程

我国传统语文教育的内容是识字写字、指导读经，配合读经指导各类应用文体的写作训练。写作的文体主要有：诗赋类、书表笺奏类、颂诔箴铭类、论说文、碑志类。

近代语文教育的探索，沿着这个方向发展，并未建立起完善的语文课程内容体系。

新中国成立以后，语文课程内容的建设经历了教学内容、内容领域、整体建构课程内容三个发展阶段。

教学内容阶段

1963年颁布的《全日制小学语文教学大纲（草案）》规定了语文学科的教学内容，可视为当代探索语文课程内容的第一个发展阶段，具体包括以下四个方面：识字写字、课文、练习、作文。这一阶段尚未区分教学内容与教材体例，将教科书中的课文、练习与识字写字和作文并列，课文是教学材料，或者说是教学资源，文件只规定了课文的类型和选文要求，并未提及阅读教学的相关内容。

内容领域阶段

2001年颁布的《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》，用五个领域初步规定了语文教学内容，这是我国在语文课程内容建设上迈出的关键一步，五个领域的内容如下：识字写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习。

在此基础上，《义务教育语文课程标准（2011年版）》正式提出了“课程目标与内容”，表述方式沿用了五个内容领域，但没有在语文课程内容的体系建设上提出新的主张。

整体建构课程内容阶段

《高中课标》更新了教学内容，进一步精选了学科内容，重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，以促进学科核心素养的落实。

《高中课标》在课程内容部分列出18个语文学习任务群，这是我国历史上第一次在课程标准中系统化呈现课程内容，标志着语文课程走过文本为纲，知识为纲，行文训练为纲等发展阶段，进入语文学科核心素养为纲的阶段，学习任务群从祖国语言文字的特点和高中生学习语文的规律出发，凸显语文实践的主线，可视为语文课程研究的新进展。

学习任务群以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。若干学习项目组成学习任务群。学习任务群的设计，着眼于培养语言文字运用基础能力，充分顾及问题导向、跨文化、自主合作、个性化、创造性等因素，并关注语言文字运用的新现象和跨媒介运用的新特点。

《新课标》沿用《高中课标》的课程内容体系，按照义务教育阶段的特点设置了六个学习任务群，每个学习任务群均覆盖四个学段。学习任务群的设置坚持以文化人，加强语文基础，深化语文课程改革。在学习内容主题上，重点讲中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化贯穿始终；同时涉及外国优秀文化，以及日常生活语文等方面的内容，体现语文课程的时代性和开放性。期待依托富有整合性、情境性和实践性的语文学习任务群，推动语文课程“教—学—评”三位一体的深度变革。

课程内容与教学实践的互动

学习任务群结构化地呈现了我国语文课程内容，这是课程文件与教学实践互动的结果。

1.从单篇讲读到分析鉴赏。

语文课应该培养学生的阅读、理解和分析作品的技能和熟练技巧；教文学作品，不管篇幅长短，都应该给予学生完整的印象，不应该把课文割裂成一片一片地去教，应当用高的速度和充实的内容来教学，语文课的课堂教学，必须遵循这样一个原则，就是要根据教材的特点，学生的年龄特征和教学的目的要求，使学生的活动达到最高程度。（苏联专家普希金评课）

语文教学从内容讲解走向文本分析，从单纯的注入式走向谈话式，学生的主体地位受到关注，但同时也从一种程式进入另一种程式。因为语文课程内容建设的迟缓，语文教学的重点是阅读教学，其他内容领域的学习未能受到充分的重视，语文教学的变革过程依然艰难。

从单篇阅读到单元阅读

学生在“类文本”阅读过程中，先进行单篇阅读，后通过比较，扩大视野，提高站位，加深理解，以达汇通古今中外之效。类文本组成的阅读单元，关注文本的相似性，集中学习文体、主题、阅读方法等内容，带有明显的阅读训练的倾向。

多文本阅读即群文阅读，是围绕一组或者一个议题，选择多个文本，师生围绕议题展开集体建构并达成共识的过程。将多个文本组织起来的依据并非“相类”而是“相关”，学生阅读的过程并非指向某个知识的建构或某种能力的发展，而是在真实情境下，借助多个文本解读问题，体现出学习目标多元化的特点。

多文本组合的方式：链接类文本、逻辑关联类文本、冲突类文本、任务建构类文本。

多文本期待实现的教学目标涉及多个方面，主要有深化主题理解、调整观念认识、丰富语言经验、建构语文知识、生成阅读策略、发展高阶思维。

从阅读单元到学习单元

从单纯关注阅读到整合语文学习各个领域的内容，是学习任务群带来的变革理念。

例：统编版小学语文教科书五年级下册第五单元，该单元的习作是选择一位伙伴去探险，想象可能遇到的困难，写清楚解决困难的过程。联系习作内容可设置情境“编一本探险故事集”，并按照这个情境需要的工作进程设计学习活动如下：

活动一  在课文中选择一位探险伙伴。

活动二  列举探险过程中可能遇到的困难并分类概括。

活动三  完整呈现解决困难的思考过程并口头陈述。

活动四  重读课文，学习如何让讲述更具吸引力。

活动五  修改习作，展示交流，选出作品集的篇目并安排呈现顺序。

在课文中选择一位探险伙伴，需要分析课文内容，梳理并提炼课文形象的思维过程；列举困难并分类有利于锻炼学生的逻辑思维，口头陈述解决困难的过程容易暴露学生讲述过程中详略部分的问题，借助听众实现集体反思和自我反思；再次学习课文，重点关注叙事的详略分布，理解完整思考，以及非完整叙事的表达技巧，进而以之指导自己的习作修改。在上述学习活动过程中，学生两次带着解决问题的目的走进课文，第一次关注课文的内容、主题和思维方式，第二次关注课文的表达效果。在两次阅读学习课文的过程中，教师随机指导学生学习生字生词，理解重点词语的意思，品词品句，局部分析课文的表达效果。学生在真实的情境中产生真实的角色体验，因为学习过程与情境要求的工作进程一致，学习成果与情境的成果应用方式一致，更容易带着积极的态度开展语言实践活动。五项学习活动中，识字写字、阅读鉴赏、梳理探究、表达交流互动互促，按照情景设置有序推进，形成完整的学习过程。这样，语文学习的各个内容领域、各类实践活动，以及核心素养的四个方面得到了有机统整，实现了从阅读单元向学习单元的转型。

巜新版课程标准解析与教学指导2022年版小学语文》