​​​一.课程改革、校长与教师

课程改革、校长和教师是学校发展与变革中的关键因素，其主要作用和相互关系主要体现在三个方面。

1.课程改革：教育变革的核心

教育为社会的发展培养人才，教育的落实主要通过制定与所倡导的教育理念相一致的课程，通过课程的实施，促进学生的成长，从而推动社会的发展与进步。教育要适应社会的发展，就需要不断地变革，因而课程也需要不断地更新，可以说，课程改革是教育变革的核心。

2.校长：课程的引领者和推动者

学校是教育系统中最根本和最重要的机构，具有较高思想水平和奉献精神的校长是实现学校教育功能的关键。校长通过激励教师的奉献精神、教师的不断发展、教师间的团结合作，发掘教师的潜能，从而不断优化教育教学工作，促进学生的全面发展。可以说，校长是学校发展的引领者和推动者。

课程是学校教育的基本构成，因此，学校是课程改革的核心场所。课程改革能否走入学校、走进课堂，在很大程度上取决于校长对课程改革的理解、认同，以及对实施改革的积极领导。因此，校长也是推动课程改革得以贯彻实施的引领者和推动者。

3.教师：课程的解读者和缔造者

美国课程专家古德莱德（John I.Goodlad）认为，课程应有五个不同的层次：理想的课程（ideological curriculum）、正式的课程（formal curriculum）、领悟的课程（perceived curriculum）、运作的课程（operational curriculum）、经验的课程（experiential curriculum）。

其中，理想的课程是指由学术团体和课程专家等提出的应该开设的课程，其影响取决于是否被官方采纳；正式的课程是指由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材；领悟的课程是指任课教师所领会的课程，由于教师领会的个体差异，领悟的课程会削弱或增强正式课程作用的发挥；运作的课程是指在课堂中实际实施的课程，由于课堂教学情境的复杂性，教师需要不断创造性地调整课程实施方案，因此，运作的课程与领悟的课程会有一定的差距；经验的课程是指学生实际获得的课程体验。对于如何建设优质课程有疑惑？添加王老师微信号18923457449，将免费与您进行细致化的体系沟通，保证让您有所收获。

古德莱德的“课程”层次表明，“课程”是一个理论与实践依次磨合、转化的动态过程。其中，领悟的课程和运作的课程是课程顺利转化的关键环节。教师依据自己的教育教学理念、理解，从而给出自己独特的课程解读，然后将自己对课程的解读，带到真实的教学情境中，自主、能动和创造性地予以实施。退一步说，无论课程理念多么先进、课程设计多么完美，如果没有教师对课程的解读和缔造，课程改革无从谈起。因而可以这样说，是教师在推动着课程的不断深化，教师是课程改革的根本性力量，教师是课程的解读者和缔造者。

综上所述，要真正推动课程改革发展,实现教育变革的目标，不仅需要教师们的共同努力，更需要校长对课程改革有深刻的理解和积极的态度，引领教师，与教师们形成合力。但在现实的课程改革中，校长与教师可能会存在两种不同的关系：冲突与和谐。

二.课程改革中校长与教师的冲突关系

在教育教学实际中，“教师队伍中积极寻求专业成长和课程自主权的教师仍属少数”，而校长又肩负着实施课程改革的紧迫责任，因此，这必然会引发校长与教师的冲突关系。

1.指令—排斥

更多依靠行政职责管理学校的校长，倾向于从自身职位给予的行政权力，自上而下地宣布课程改革的政策和文件，指示和安排教师了解新课程，敦促其按照新规则改变课程的实施。

课程改革意味着面对许多新的问题和困难，适应很多新的教学理念和方式。而相当一部分教师的教学和生存状态并不容乐观，包括诸如生活压力、不良情绪、畏难心理、工作困境、同辈压力、职业倦怠等问题。课程改革成为了教师繁重的教学和压力之外的额外负担，而校长不会给予教师足够的调适时间，致使大多数教师并不清楚怎样进行新课程的规划与开发。这种直接的行政指令，会引发教师的反感和抵触，造成内心里对课程改革的排斥。

2.控制—敷衍

为将课程改革的指令落实到位，校长会进一步利用自己的行政权力来强化课程的安排与执行，侧重于自上而下的监督，如通过巡视、听课、检查教案和教学研讨等途径，指挥和支配教师，使之实施课程改革。这里，校长扮演的是控制型角色,即通过校长个人的行政命令监控日常课程与教学行为，实现课程改革的落实。

但是，学校是一个容易产生“舒适区”的场所，教师们往往选择坚持自己的习惯，而不愿接受新事物和新观念。教师更情愿呆在自己的“舒适区”中，使用自己熟悉的课程内容和习惯的课程实施方法与经验，安全、舒适、稳妥地从事教育教学工作，规避可能遇到的困难、麻烦和挑战。因此，面对校长的强力控制，教师们会选择置身事外、敷衍了事的态度来对待。

3.威权—抗拒

面对教师表面的服从和实际的“无为”行动，校长会动用更多的行政权力，如绩效评估、晋升职称、奖励、惩罚等措施，以强制性的威权来推进课程改革的实施。这种强压之下的命令，会引发教师内心里的极大反抗，从而使相当一部分“一线教师对改革存在着一定的抗拒”。抗拒之下的课程改革注定造成人力和物力的极大浪费、甚至无功而返。

综上所述，校长如果依赖行政的指令、监督和威权，忽略教师的实际条件与需要，会造成教师对课程改革实施的排斥、敷衍、甚至抗拒。在校长和教师的这种矛盾关系下，课程改革将会面临危机，最终导致课程改革的失败。

以美国 20 世纪 60 年代布鲁纳领导的课程改革为例，当时倡导发现学习，即不把知识直接呈现给学习者，而是由学习者通过一系列发现行为获得学习内容的过程[7]。但是事实上，美国大约有 25%的学校并未采用主要课程方案的教学材料，而农村学校甚至从未触及课程改革。主要原因之一即来自教师。新课程要求教师在课堂上扮演新的角色，可是广大中小学教师的准备却严重不足；许多教师知识老化、科学素养差，对于解决先进的科学问题缺乏信息，因而不赞成将科学课程作为小学教育的必要组成部分。因此，课程改革的失败成为必然。

三.课程改革中校长与教师的和谐关系

课程改革的实施和实现，需要构建校长与教师之间的和谐关系，这种和谐关系具有以下三个维度。

1.关怀—参与

教师是活生生的人，需要得到关心、爱和尊重。校长若从关爱的情怀出发，取代简单粗暴的、自上而下的行政命令，多关心、倾听和理解教师，会使教师感受到爱和尊严，提升责任感，从而心甘情愿地参与到课程改革的工作中。

第一是关心。校长关注教师在教学生活中的喜怒哀乐、困难和需求，为教师消解负面情绪、排忧解难，让教师感受到温暖和力量，从而使教师内心产生对学校的归属感。这样，教师会在思想情感上认同学校的教育教学文化，愿意承担自己应有的责任和义务，乐于参与学校的课程改革。

第二是倾听。校长要学会倾听每一位教师的心声，包括教师对教育教学以及新课程理念和实施的理解和探索，不仅可以使校长充分掌握学校教育教学的现有基础和发展空间，更重要的是，让教师感受到自己对学校发展的重要性，从而愿意为学校的课程改革奉献一份力量。

第三是体谅。校长以宽容的态度，全面和客观地分析教师持有的保守观念、畏难情绪和行动力迟缓等方面的原因，设身处地地体谅教师作为实施课程改革的重要责任人的不易，提出教师进一步实现专业成长的合理缘由和有效路径，使教师有尊严地教学和进步，并感受到教师职业的存在感和价值感。

2.引领—回应

在关怀—参与关系的基础上，校长如果能带领教师不断地进行价值追问，并使自己在课程专业领域达到优异，从而依靠自身的能力和魅力，培育和提升教师的教育教学观、课程观，唤醒教师的课程意识，教师就会给以积极的回应。

第一是价值追问。除了日常必需的行政职责，校长需要带领教师不断地追问：教育教学和课程到底是为了什么？什么才是好的教育教学和课程？学校的目标和重点是什么？校长的职责和领导力是什么？课程改革为什么而改？课程改革为谁而改？教师应该如何应对课程改革？伴随着这些追问和判断，校长和教师从实践中暂时抽离出来，以研究者的身份反观课程改革中的教育和教学实践，在反思中修正和前进，过一种理性的教育生活，这种有价值引领的教育生活才是值得过的生活，是有意义和有价值的生活。价值追问使教师们从教育教学的本源认识教育教学和课程的本质，站在新的高度看待课程改革的价值与意义，清醒而自知，从而积极地回应和投身课程改革。

第二，课程优异。校长深入地学习课程理论，提升自己对课程的理解，并让课程回到教育的原点：课程为谁而编制？课程为何要改革？当校长成为课程领域的专家，高屋建瓴地阐述和指导课程改革的理念和实践时，就会得到教师们的尊重；当校长能客观、专业地评价教师对课程的理解和实施时，教师就会信服校长，回应校长的课程领导。

3.赋权—承诺

愈是明智的校长，愈会认可、信任和激励教师。校长应当将课程研究、开发和实施的权利交给教师，赋予教师信心、力量和责任感、使命感，从而促使教师对课程改革作出承诺。

第一是认可。课程改革不是学校课程理念的全面革新，也不是对教师以往课程理念和行为的全盘否定。课程改革是要以现实为基础，逐步发展和完善学校的课程，让学生更有效地学习。因此，校长认可教师的前期努力和成果，就会使教师对自己和即将参与的课程改革充满信心。

第二是信任。校长在言行和态度中向教师传递一种“你一定行”“你可以做得更好”的信息，使教师心里收获满满的信任感，感觉到自己是课程改革中重要的一员，从而无论是在听课、评教、还是研讨等环节，教师均可以自在地表达自己对课程的困惑、担心、意见和创意，不断思考自己还能在课程中改进什么。

第三是激励。得到认可和信任的教师会展现出情愿改变的一面，而且课堂中的教师们本来就无时无刻不在改变。他们会乐意重组课堂、开展不同的活动、试用不同的课本、改革课程主题的次序、尝试不同的沟通技巧等；会根据课堂中不同学生的不同需求而调整自己的行为，会根据家长的不同要求作出必要的回应，会根据学校管理层制定的相关政策而调整课堂活动。因此，基于教师的以上潜质，校长可以“引导”教师作出高层次的判断与“自我管理”（self-governance），激励教师们投入持续成长的生活方式，不断推进课程改革的进度。

四.校长与教师间和谐关系实现的途径

和谐的校长与教师关系是课程改革得以贯彻落实的前提和基础，需要校长和教师的共同努力，可以通过以下途径实现校长与教师的和谐关系。

1.提升校长领导力

校长领导力的提升需要校长重新定位角色、提升自身的教育素养和课程素养。

第一，重新定位角色。校长应将自己定位为领导者，而不是管理者。校长应变“被动响应”为“主动诱发”，变“维持秩序”为“产生变革”，变“把事情做正确”为“做正确的事情”。若校长能从根本上改变传统的科层制管理下的角色定位，校长就能更有效地应对当前复杂多变的课程改革环境，促进教师自主地、创造性地实施日常的课程实践活动。

第二，丰富教育素养。校长是学校中落实教育使命的第一责任人，需要随着社会的瞬息万变和人们需求的变化，不断地追问和领悟教育的本质、内涵、意义和当代使命，持续丰富和提升自身的教育理论素养和教育领导魅力，从而使自身成为教育信仰的践行者和引领者。

第三，提升课程素养。校长始终关注最新的课程理论和实践前沿，及时深入地领会课程改革和课程实施的理念和策略，从而基于国家课程标准、课程实施方案和学校办学目标，创造性地设计、开发、实施和评价课程，完善和改革学校的课程。能充分掌握最新课程理念和理论、把握课程改革方向和指导课程改革实践的校长，自然能够赢得教师的敬仰和信任，教师会对校长的引领给以积极的回应。

2.激励教师的专业发展

若要使课程改革深入发展，就需要转变教师的信念、承诺和能力，从而使教师更忠实地与改革要求保持一致，而这些转变直接与有效的教师专业发展相关，教师专业发展可以帮助教师理解新课程的原理，并将之转化为可行的课堂实践。

校长可以通过既满足教师自我价值实现的精神需求, 又给予物质上的保障和奖励，激发教师发展的自觉性和自主性；校长可以设计和安排多种方式的校本培训，促进教师不同群体的专业发展；同时，校长也需要基于不同教师的各自发展阶段，帮助教师制定个人发展计划。总之，校长应充分利用自己的智慧，激励教师持续地进行专业发展，帮助教师发掘潜能、展现才能，使教师能心甘情愿地投入到原先不愿参与的课程改革中。

3.构建学习共同体

若要保持校长与教师间持续的和谐关系，就需要将学校构建为一个相互合作、共同探究的学习共同体。在这其中，校长和教师们一起分享、反思和对话，相互启发、沟通、理解和激励，在相互促进中实现共同的成长。对于如何建设优质课程有疑惑？添加王老师微信号18923457449，将免费与您进行细致化的体系沟通，保证让您有所收获。

第一是分享。教师们各自讲述自己教学中遇到的问题、自己的认识和随后的解决办法以及最终获得的感受和经验，在相互的交流中分享挫折和成功，相互获得心理上的支持，从而使教师之间彼此更加信任和尊重，关系更加和谐，相互之间更容易感染和达成一致，为共同愿景和目标而努力，推动学习共同体的健康发展。

第二是对话。校长通过读书讨论、专题讲座、现场诊断、听课评课、校际交流等多种形式，为教师提供专业对话的机会，使教师在多维视角的氛围中审视问题，重整自己原有的认知结构，持续达成新的教育智慧，使教师的专业自信不断提高，从而激发教师进一步学习与专业发展的意识，吸引其在更加自主的参与中获得发展，从而促进学校课程改革的可持续发展。

第三是反思。无论是课程理念、课程实施、课程管理、还是课程质量方面，校长可以通过鼓励教师进行反思、为教师提供教学反馈、营造积极的教学氛围来影响教学改革。教师只有经常审视和反思自己的教育教学，才能不断从经验中学习，在行动中反思，在反思中成长，建构个人知识，提升实践智慧，进而促进自身的专业发展。

最近华东师范大学教育学部对全国 31 个省、市、自治区的 500 多名中小学校长的问卷调研数据显示，教师议题是校长首要关切的问题。89.86%的校长认为“最重要的事”是促进教师专业发展，提升教学质量；84.54%的校长最关心教师的职业发展；66.18%的校长最困惑的问题是“教职工的积极性如何调动和维持”；74.4%的校长认为“教师的专业化水平不断提高,教师团队有活力”是“最值得高兴的事”。由此可见，教师在校长落实学校发展、实施课程改革中的关键地位。

校长是教育变革和改革的关键推手。作为校长，首先要处理好与教师的关系，才能实施课程领导。课程改革的过程中，校长与教师间和谐关系的保持也是一种必需和常态。正如课堂上教师离不开学生的支持、学生离不开教师的指导一样，真正持久的课程改革既需要教师支持和信任校长，又需要校长帮助教师成为日常课程的变革者。​​​​