第十八章至第二十三章内容梳理。
第十八章 教育的价值
关于教育的价值，在“教育的目的”和“兴趣”专题中已经讨论过了。从 “教育的目的”讲，教育的价值就是为了成长，成长的标志就是经验的改组与 改造（重组与重构）；从社会层面上说，就是为了社会的更好发展。“兴趣”专题中提到，教育的价值就在于从儿童的认知特点出发，为人的发展创造刺激点。具体的教育价值，往往和具体的教育目的(作为教育的参考性意见出现)相一致，比如有用性、文化、知识信息、为社会效能做准备、心灵熏陶或潜能训练等等。本章再谈“教育的价值”除了回顾以前的内容，主要是试图把目的和兴趣互相联系起来，对课程进行探讨。
(一)领会或欣赏的性质。为什么杜威要强调“心领神会”呢？因为人的经验主要有两种，一种是直接经验(就是从亲身参与中，从具体情境中获得的经验)，另一种就是通过各种工具(包括符号（主要是语言）、媒体等)获得的间接经验。要想使这些“间接”的东西与经验联系起来，就离不开“欣赏”，必须有一个“心领神会”过程。之所以在讲“教育的价值”的时候强调“欣赏”，是因为，当下的课程多是以“符号性知识”出现的，编写者想当然地认为学生既有的经验能够“同化”这些符号性知识，将其变为“经验”的一部分。杜威说，没有一个“欣赏（心领神会）”的过程，那些符号只是信息，不能进入认知循环。有时候能听懂，但只是惰性词汇，不能用。即便用上，也不是骨子里认同的，会出现言与行的分裂，所谓说一套，做一套，表里不一。这就不是只是学习的问题了，而是道德问题了。由此引出与欣赏相关的三个问题： 心领神会必然是基于个人智力背景的，不是要变成直接经验，是通过前有经验同化之 。举个例子，理解诗词的时候，你不可能获得与诗人相通的经验或体验，但可以用自己的经验去同情的理解。“执手相看泪眼，竟无语凝噎” 即便没有这种亲身经历，也能想象到，这就是第二个与之相关的问题，想象在“欣赏”中的桥梁作用。有些时候，我能感觉到大家表达的微妙偏失，但真不好作出评判。还是建议大家看看杜威的“说辞” 。在这个时候，大家缺少的就是“欣赏”，一种内在的“心领神会” 。当你心领神会的时候，就会出现一种意义流动的洞明感，于是有了上下左右的联结，于是在这种情况下，被欣赏的事物或概念就会越出自身的局限性，从而获得更丰富的含义。就像王国维从诗词中看出做事的三重境界。比如，当我看到“欣赏”的时候，我会心中涌现很多例子，文字学的，诗词的，甚至有好多笑话。看看上文就会明白，就像苏氏上的思维课或劳动课程。有了这样的准备以后，学生就会明白，学校（老师）让他们做的活动是由意义的（直接指向后面的学习），从教师的角度讲，有了这样的准备，才能真正帮学生“欣赏”那些学习材料的内在价值。之所以说“虚心态度”，就是对待知识的敬畏，不是浮皮潦草的学习，而是明白其内里，怎么明白？要有相应的、足够丰富的经验支撑。想想苏氏的智力背景说。在这里强调的依然是学生在具备抽象思维能力之前，做中学的必要性和重要性。为什么要专门提到美术呢？这里的美术是画画么？因为欣赏必然是朝向具体事物的，包括那些符号，最终也要在具体的事物场景中复活才有意义 。这里的美术是一切具有美感的事物 。 一把小手枪，如果学生有“欣赏”在其中，也具有美术的性质。(二)课程的评价。引入“评价”概念为的是探讨各种课程的“价值”。如果不提出外在的目的，那每个学科本身都有其内在的独一无二的价值。所以不应该去质问教授某一门课程是否有价值，我们需要追问的是，因为学习时间有限，有没有其他具有内在价值的同时更具有工具价值的科目需要学习。这一追问，就需要引入一个外在目的。在什么时候需要这样做呢？就是在儿童根本不了解一种事物的内在价值的时候，需要成人引入作为工具价值的事物来实现作为目的的内在价值。在这种情况下，工具性价值就具有了作为达到目的的手段的内在价值。 举个例子，学习英语本身多是属于工具性价值的，但当你能够读懂英文， 并明白莎士比亚用语之妙的时候，这种工具价值就具有了内在价值。对于孩子来说，因为他还读不懂英文，当然难以理解其内在价值，这时候，就要引入一种工具性价值，就是“为了……我们要……” 。任何学科不具备这种内在价值，唤不起学习者的愉悦感、豁然开朗感，就 不值得去学习。因为从杜威的角度讲，教育就是为了经验的改组与改造，如果一门学科始终无助于人理解生活和社会，谈不上经验的增进，是没有存在价值的。内在价值永远是和个人感受联系在一起的，不是客观存在物。他人无法赋予一种事物内在价值。所谓内在不是内在于事物，而是内在于“内心” 。一块手帕，是你的亲近之人留下的，对你而言是“无价之宝”，对他人来说，只是一块手帕；一瓶水，对饥渴的沙漠行客而言是无价之宝，对我们来说，只是一杯水。 内在价值取决于人，而不取决于物。
第十九章 劳动和闲暇
为什么会出现劳动与闲暇的对立？杜威从社会的阶级结构和伦理心理学两个方面进行了分析。这些分析大多借助亚里士多德的观点。但这并不意味着，杜威同意亚氏的观点。为什么这样说呢？因为亚里士多德主张劳动和闲暇的对立是必然存在的，不可超越的。这种观点是当时社会现实决定的。而杜威坚决反对这种观点，杜威认为只有在阶级社会中，才会出现这种对立，如果社会中的每个人都同时享有工作和休闲的权利，就不存在这种对立。问题的关键是教育怎样为这两种功能（即通过劳动自谋生计和有教养地享受休闲）做出贡献。注意，杜威为“休闲”作了限定，是“有教养的休闲”，不是吸毒、放纵、赌博，那不是休闲，那是受压抑的精力无法有效地释放产生扭曲的结果。教育应该怎么做呢？用杜威的话说，就是“比较直接地以休闲为目的的教育（如欣赏音乐、美术、读读书之类）应该尽可能间接地加强效率和爱好劳动（即消解体力劳动与脑力劳动的对立）” 而以效率和爱好劳动为目的的教育，应该培养情感和智力的习惯，促进崇高的闲暇生活。理想的状态就是“艺术的生活”，就是前面提到的以游戏的心态进行工作。
历史上，劳动与闲暇的对立是如何发生的呢？早在古希腊时期，就存在两个截然对立的阶级，即处于统治地位的奴隶主阶级和处于受奴役地位的奴隶阶级。奴隶主不需要亲自劳动就能获得生活所必须的东西，因此他们拥有时间和空间上的自由，可以接受“自由教育”；而奴隶阶级只能靠劳动满足自己的生活所需，并为奴隶主提供物质上的保障。社会阶层决定了奴隶们只能学习与物质生产有关的内容。正因为奴隶主相对于奴隶是高贵的，于是不同阶层所学习的内容也有了高下之分。如果在一个平等的社会里，即便有社会分工的不同，在职业上也不会高低贵贱之分。
从伦理心理学来说，人之为人，与动植物最大的不同就在于人有理性。人 活着的真正价值就在于发展理性。与理性相对的是物质性，因此满足人物质性 一面的因素（比如食色欲望）相比于理性是处于下位的，需要服从理性的指导。 在阶级社会中，只有少数人才有机会让理性发挥作用，而广大群众，是动物性 和植物性在发挥主要作用。这并不是因为群众不够聪明，而是因为统治者不愿意让百姓睁开眼睛，一旦觉醒就不好统治了。
因为职业的不同（一种职业是治人，一种是治于人），受到的相应的教育就 不同，于是才有了卑下或机械的教育和自由或理性的教育之分。在亚里士多德看来，即便在理性教育中，也有高下之分。一种是把理性当做自由思考的工具，一种是是用作创造物质财富。比如，画家画画，他的理性与物质结果结合在一起。在亚里士多德看来，就是低贱的。因此，他主张，要过自由的生活，即便 学习音乐、美术，只要到达能够欣赏的程度就够了，不用再往深处学习，否则 就不再自由了。但是，亚里士多德也意识到，一切需要、一切愿望都包含着一个物质的因素，一切需要和欲望都包含有欠缺的意思，比借助自身以外的帮助才能完成。只有为认知而认知，不顾任何应用，才能做到绝对自由，也只有不顾需要的教育才是自由的教育。你看亚氏的观点是有些极端的。但推理没问题。
杜威还借助对亚里士多德的批判阐明自己对劳动与闲暇的看法 ，最后提出解决之道：消除教育上的二元论（实践与自由的对立），构建一种学习课程，从而使每个人都能在思想的引导下自由实践(所谓目的的内在性)，并使闲暇成为接受服务责任的报偿而不是豁免服务所在的状态。这句话的意思就是说，把工作当做闲暇的一部分，而不是将闲暇当做与工作相分离的状态。实际上就是上一章说的“艺术的生活”--在游戏的心境中工作。
杜威构想的是社会与教育是互相影响的，只有在民主主义社会中，教育才 能真正实现解放人、发展人的作用，也只有这样的教育才能让社会不断自我更新。我们当下的教育目标不在于发展人，而在于区分人，这是在当下优质社会资源有限的无奈之举，不可能人人都当白领，只能通过选拔将人分类，而教育成了分类的工具。
第二十章 知识科目和实用科目
(一)经验与真知识的对立。在杜威那里，经验与真知识非但不是对立的，而且是一致的。之所以出现对立，是因为本节中的“经验”与杜威所说的“经验”，本节中的“知识”和杜威所说的“知识”不是同一层面的概念。杜威的“概念”是包含了“试错性经验”和“反思性经验”在内，且以“反思性经验”为主的。从严格意义上讲，没有思维参与的概念，在杜威那里称不上经验（你看杜威给出的定义：经验是主动尝试并被动接受结果的产物）。但本节中的“经验”却专指试错性经验。同样，本节中的“真知识”是指不受经验束缚的，纯理性的思辨性知识，这种知识不是指向具体事物的，而是抽象和推理的结果。在杜威那里，“真知识”是“欣赏”的结果，是内化的、心领神会的知识，不是外在于生命的符号系统。之所以有这样的不同，不是概念本身的问题，而是人们对于一个概念的理解随着时代的变化有所改变。举个简单的例子，先前的时候，“小姐”一词专指大户人家的未出阁的闺秀，后来泛指年轻女性，再后来指称某种职业，你懂得，于是有了贬义色彩。所以，对立与否不是概念的问题，是认知的问题。 柏拉图和亚里士多德很多看法上不一致。（比如，柏拉图认为现实世界是虚幻的、不真实的，因为它变幻不居，只有理型世界才是客观的、永恒的，现实世界不过是对理型世界的模仿。亚里士多德不承认“理型”的存在，他认为柏拉图所说的“理型”不过是人们对同一种事物共同属性的抽象。）但他们都认为经验是与实践相关的事情，因此都认定经验的目的是物质兴趣，经验的感官是身体。而知识只为知识本身存在，与实践无关。知识只与精神有关。经验因为处境的局限性总是包含着缺乏、欲望，经验是不自足的（就是不借助外在的东西而自我满足，经验必然是和实践联系在一起的，必然是具体处境的结果，因而是“不自足”的），而理性认知本身是完全而且全面的（就是说，理性知识有一个完备的整体，在这个整体内可以相互解释）。因此，实践生活永远处于波动不居的状态，而理性的知识关涉的是永恒的真理。 这里有一个社会背景，就是在当时的希腊，流行着“智者学派”（就像今天的成功学人士），他们宣称人是万物的尺规。这就出现了一个问题，每个人对事物的认知不一样，那到底谁说的对就没有了客观的尺度。正是在这种情况下，苏格拉底（柏拉图的老师）才提出“善”是最高的尺度，“善”的化身就是“上帝”（不是基督教中的上帝)。柏拉图进一步把善具体化了，提出了理型说。
其实一切哲学，都是为了克服人生而有限的焦虑而存在。哲学家都在试图 寻找能够摆脱生命有限引发的焦虑的路径和方式。理型的永恒性在一定程度 上能够满足这种需要。当然这种界说有特定的语境。正因为经验来源于生活实践，而生活是不断变化的，于是经验就有了局限性。适用于此处的经验未见得适用于彼处。所以，当时的人们普遍认为代表真理的“知识”不可能从有局限性的经验中获得，只能在理性思辨中获得。正因为经验自身的局限性使得经验有了“贬义”色彩。加之，在哲学家看来，经验的获得依靠的是身体器官，而这些感官是与人的欲望相关联的。他们不是抓住了事物本身，而是为了满足自己的欲望(人类最初的活动就是指向生存的，生存必然需要物质供应，于是最初的经验总是朝向物质获取的，比如如何捕猎，如 何采摘，如何纺织，如何取暖等等），不可能对事物本身有根本的了解。经验材料的变动不居更让人不能信赖。最后，实践对于经验的获得很重要，但凡实践必然会改变事物本身使其满足实践者的需要。但认知要的是与认知对象保持一致，认知就是在理智上或理论上把握一个东西，就是摒弃各种纷繁的变化把握内在不变的本质。真理没有缺乏，不会被表象扰动，始终保持稳定。基于以上原因，哲学家们反对经验主义，崇尚理性也就容易理解了。这种 理论反应在教育上就是坚定不移的偏爱“知识科目”而轻视“实用科目”。中世纪经验哲学强化了这种倾向，认为实践虽然是生活所需要的，但与超自然的认知对象（神）来说是微不足道的。只有在冥想中才能最近地贴近上帝。这种理论更使得实践遭到贬低。“知识科目”，比如数学、逻辑学等；“实用科目”类似于今天的技校开设 的科目，比如焊接、缝纫等。(二)经验与知识的现代理论。上一小节在于阐述为何出现经验与“真知识”的对立，与之相关的是在科 目选择上的厚此薄彼。这一小节是对上一小节观点的驳斥和对新理论的阐发。
17世纪和 18 世纪发展起来的经验与理性关系的经验理论和知识理论从根本上 说是与古典理论完全相反的。在柏拉图看来，经验就是习以为常，或者把过去很多偶然尝试的结果保存起来。理性则意味着改革、进步和增加控制的原理，致力于打破习俗限制获得对内在真理的认知。现代改革家们则认为，情况恰好相反。所谓理性、普遍原理、先验理念，要么是等待用经验和感官观察去填充的表格，要么就是固执己见和由权威强加的教条。没有经过经验验证的所谓“真理”是虚空的。注重经验就意味着对权威的突破，意味着敞开胸怀接纳新的事物，就意味着热衷于发现和发明。经验是破除先入为主的偏见的唯一路径。在新时期，经验一词的含义发生了两个方面的变化：一是经验丧失了从柏 拉图依赖所产生的实践意义（一直以来，人们是把实践和经验联系在一起的)。经验不再指行动和受行动影响的途径，而变成了一个有理智意义和认知意义的名词。你会看到，实际上这里的经验意义已经接近杜威所使用的“经验”了。 在这里，经验意味着思维的参与，意味着认知，而不是撞运气获得的偶然发现。但是如果走向极端，就会出现洛克的“白板说”（坚持认为人的思想就是一块白板，最初受到什么刺激，就会形成相应的反应，最初接受什么观念，就会依次为基础建立自己的思维系统。这种观点显然没有注意到任何思想都是主客体相互作用的结果。如果“白板说”正确，相同的教育会培养出相同的人，显然不 是这样），就会出现比古代哲学更大的“理智主义”（这是另一个极端，既然思想和知识可以通过授予而获得，亲身经历就丧失了存在的价值），经验倒成了知识的“尾巴”。这一点后面还会说到。二是对经验的兴趣，把经验作为在实物和自然的基础上建立真理的手段，导致了把心灵看作纯粹属于受纳的性质。这显然是错误的，因为任何认知都是主客体相互作用的结果，心灵不是镜子，可以直接毫无改变的接受外在信息。咱们已经知道，任何认知都是受制于前有前见的。不同的人对同一事物会有不同的认知。也就是说，这种对经验的强调在一定程度上是反经验的。这两点是相互关联的。经验变成了知识的来源，而经验与实践有关，推而得知，经验来自于外部刺激，如果不考虑心灵的能动性，就成了“白板说”。也就是说，到了现代，人们已经看到了所谓“纯粹理性”的虚空的性质，但在强调实践的作用的时候，没有看到实践的有限性，没有看到理性参与的重 要，于是错误的把认知看成了心灵受纳的过程，反而为灌输教育留下了后门。洛克是经验主义的代表。洛克承认辨别、比较、抽象和概括能力的存在，正是这些能力把感觉到的材料加工成明确的和有组织的形式。但他错误地认为，心灵就像一张白纸，可以最大限度的受纳感觉到的信息。这导致了他的继任者爱尔维修走向了极端，提出了“教育万能论”。因为，学生既然是白纸一张，那教什么是什么，教育自然是万能的。 当然，这并不是说，经验主义的出现没有意义。事实上，经验主义是反对理性主义的一大利器。没有经验主义的质问，人们可能很少去思考所谓理性思考获得的不变的真理是否经得起检验。只不过，经验主义走过头了，以至于极端的认为，区别一个观念是否正确，关键是要看在现实世界中又没有对应物。 经验主义还坚持第一手的成分，认为我们离开这个第一手的知识来源（事物本身）越远，谬误就会越多，形成的观念就越模糊。 杜威概括了感觉主义的经验论作为教育上的认知哲学存在的三大缺陷： 1.这个理论的历史价值是它的批判精神。他批判僵化的教条主义，对流行的观念提出了质疑。但教育的工作不是批判性的，而是建设性的。关键在于提供一种更好的认知理论。它(经验主义理论)夸大了单纯物质刺激的作用，或 者堆积孤立的实物的特性，而不是着眼于背后的本质。2．虽然第一手的印象有第一手的长处，但也有范围狭隘的短处。具体的实物确实有现实性，但这种现实性如果不能推而广之，就会成为进一步认知的障碍，而不是促进。个人必须从具体的符号发展到抽象的符号，即只有通过概念思维才能理解其意义的符号。学习开始时，过度专注于实物会影响这种发展。3．感觉主义的经验论基础是完全错误的心理发展的心理学，经验实际上是本能的和冲动的活动与事物的相互作用。忽视经验的主动性，是传统哲学的致命弱点。正因为有以上不足，所以，经验主义对科目设置的影响很小，只不过降低 了口头形象性的重要性。 (三)经验即实验。理性主义和经验主义之间的对立最终在特定的条件下消失。这个条件就 是？于是，你会看到，实验既是对经验调整验证，又是知识的来源之一，于是 理性主义认为知识只能从理性中来的论断被打破了，同时，实验突破了经验的 偶然性，成了可被验证的东西，进而可以抽象为知识。这种新的哲学思想对纯粹实用科目和纯粹知识科目的对立的影响是重大的。这两种科目的区别不是内在的，而是决定于条件，这种条件是可以调节的。也就是说，在特别的教育设计下，在实践中学习知识是可行的。杜威最后的总结： 希腊人由于他们传统的习俗和信仰愈来愈不能调节生活便被劝诱去进行哲学的探讨。因而他们抨击习俗，寻求生活和信仰的权威的其他来源，既然他们希望生活和信仰有一个合理的标准，并且把不满人意的习俗等同于经验，他们便把理性和经验断然对立起来。理性愈被抬高，经验就愈被贬低。因为经验就是人们在特定的和变化中的生活环境中所做的事和受到的遭遇，行动也就在哲学上受到蔑视。在高等教育中，这种影响汇同其他很多势力，推崇所有最少使用感官观察和身体活动的方法和课题。近代是以反对这种观点开始，诉诸经验，抨击所谓纯粹的理性概念，理由是理性概念或者需要用具体经验的结果作为基 础，或者仅仅是偏见和制度化的阶级利益的表现，自称合理，作为掩护。但是，各种情况使人们把经验看作纯粹的认知，而不顾它固有的主动和情感的方面，并且把经验看作被动地受纳孤立的“感觉”。因此，新理论所招致的教育改革主要局限于排除过去方法上偏重书本知识的缺点，没有完成彻底的改造。同时，心理学的进展，工业方法的进步以及科学中实验方法的发展，使另一个经验的概念成为明显可取和可能的概念。这个理论恢复古人的观念，即经验首先是实际的，不是认知的——是行动和承受行动的后果。但是，古代的理论经过了改造，认识到行动可加以指导，吸收思维所提出的一切变为自己的内容，形成牢固的经过检验的知识。于是“经验”不再是经验性的，而变成实验性的了。理性不再是遥远的和理想的官能，而是活动借以具有丰富的意义的一切资源。在教育方面，这种变化就表明前面各章所阐明的有关教学科目和教学方法的计划。前面各章都在讲杜威的教育理论：做中学、教育就是养成习惯、教育即经验的改造……所有这些都是都是基于对经验本身的反思而得出的，正因为对经验有了与以往不同的理解（视之为知识的来源，把理性与反思纳入进来），所以才有了科目和计划的变化，就是由原来的分裂的科目学习变为在设计的环境中进行活动获取知识的方式。实际上这几章并没有多少新的内容都是杜威在讲如何突破表面的二元对 立，实现将教育统一于人的成长之上。
第二十一章自然科目和社会科目：自然主义和人文主义
人与自然之间存在的哲学二元论体现在自然主义科目与人文主义科目的划分上，倾向于把人文主义科目降低到过去的文学记录层次上。这种二元论并不具有古希腊思想的特征，他产生的部分原因是罗马文化和未开化的欧洲文化都不是本土的产物，而是直接或间接从希腊那里借鉴来的。部分原因是当时的政治情况和宗教情况都强调依凭过去的权威知识，这种权威知识是通过文献传递下来的。
从一开始，近代科学的兴起就预示着恢复自然与人类的密切联系，因为近 代科学把自然只是当作确保人类进步和幸福的手段。但是，比较直接的科学应用符合一个阶级的利益而不符合人类的共同利益；同时，已为人们所接受的科学原理的哲学表述有一种倾向，要么把科学划成纯粹物质性的，而把人划成精神性的、非物质性的，要么把心灵降格为主观幻想。在教育上，相对而言倾向于把科学看作各种独立的科目，它们由物质世界的专门知识构成，而把旧的文 学科目保留下来作为特征鲜明的人文主义科目。前文关于知识演进以及在此基础上制定的课程计划的论述，都是用来克服科学科目和人文科目这种分离的，并承认自然科学在人类事务中应有的地位。
现在我们的科目划分依然有文理之别。当然我们的科目设置和杜威分析的不一样。他是从历史角度来说为何存在那种对立。我们的科目划分也有历史性，只是到了近代（1840 年以后）才有了对科学的引入，以前这些都不是教授的内容。
很明显，第 20 章所说的知识性科目与实用性科目的区分，主要是从理性与经验对立的角度进行区分的，知识性科目主要指的前人经过理性思考积累下来的经过了实践验证的知识，最具代表性的是数学和逻辑学。而实用性科目则是和日常经验相关的实用性科目，比如裁剪、缝纫、手工之类。当然这种划分是大致的。本章对科目的划分标准则是从人与自然的关系或者说是精神与物质的关系入手的。与人的精神相关的归入人文学科，以文学为代表，而自然学科则是研究自然现象，如地理、几何之类。显然，这两章的出发点不一样，对科目的划分也不一样。但有一点是相同的，就是这种划分实际上都是哲学二元论在教育中的体现。
人与自然的对立，集中显现为精神与物质的对立。这种对立在哲学史并不 是先而有之的。在古希腊哲学中，尽管在苏格拉底那里，自然似乎是无法认知的，真正要认识的是人的本质和目的，但柏拉图认为，人是自然的一部分，认识大自然也有助于理解人的本质。只是柏拉图也承认认识自然的目的是为了更好的认识人。用现代术语来说就是，自然主义的科目是不可缺少的，但是它们是为了人文主义和理想的目的而开设的。亚里士多德在自然主义的科目方面比柏拉图走得更远。他认为人的最高目的不是认识人类的事，而是认识神圣的事。所谓神圣的事情，就是参与构成神圣生活的纯粹认识活动。纯粹认识活动处理的是普遍的必然事物，就是普遍存在的客观真理。这种纯粹认识在自然事物中更容易发现，相比较自然事物，人类活动稍纵即逝，很难把握其本质。综合看来，在古希腊哲学家那里，人和自然并不是对立的，由人构成的社会的法则根植于自然法则之中，而不是违背自然法则。在古代社会的后期，有两个因素引发了对文学科目和人文主义科目的宣扬： 一个是文化变得越来越有回忆性和借鉴性了；另一个是罗马生活的政治倾向性和富有修辞学的特点。罗马人占领希腊以后，因为罗马没有自己的文化系统（可以马上打天下，但不能马上治天下），因此在文化上借鉴了希腊的文化。这种借鉴是以学习希腊先哲的文明记录为目标的，而不是直接向自然或社会寻找材料和灵感。加之，罗马统治者想要做的事情的是如何征服和控制人，而不是征服和控制自然，所以，与人有关的人文性科目备受重视。这在中国古代社会同样如此。人们重视的是言辞的合宜和对古典文化的熟知，而不是对自然的了解。后来的欧洲因为长时间处于未开化状态，只是借鉴和模仿希腊罗马的文明， 神学的发展加剧了这种依赖。因为这个时候的神学依据的权威是用外文创作的文学作品，如果想深入了解神学，就必须花大力气学习希腊语。这个时候，学习几乎等同于语言的训练了。这种情况和中国古代把四书五经当做学习内容相似。正因为以上原因，真正的希腊传统（向自然学习，进而了解人与普遍事物的真理）丧失了，古代典籍而非自然世界成了人们求取真理性认知的主要材料。另外，对自然的观察必须借助感官进行，而感官属于物质的，和属于非物质的心智刚好相反。而且，关于自然的知识多和当下的物质利益有关，属于世俗的和有形的，而文学的传统则事关人类精神和永恒的幸福。于是，出现了人文主义科目与自然主义科目的对立。到了 15 世纪，文艺复兴让人们重新看到了古希腊文化中所强调的人与自然的统一，希腊文化典籍中蕴含的自由精神让人们对权威的迷恋，更加关注当下的生活和自然的变化。正是借助于对希腊文学的新的兴趣（关注自由和发现的兴趣），催生了 16 世纪的科学发现。按理说，随着文艺复兴运动的发生，人文主义学科与自然主义学科的对立应该有所改变才对，但事实上并非如此。为什么会出现这种情况呢？杜威给出了四个原因： 一是在当时旧传统在各种制度中依然占有牢固的地位。社会科学并没有发展起来，政治、法律和外教仍旧是权威文献的分支，对权威文献的依赖并没有因为文艺复兴的出现而减弱多少。对自然的研究还局限在个别走在时代前列的人的实验室中或科研院所中，对希腊文学的新的兴趣并没有成为大学思想氛围的主流。在大学中任教的老师并没有多少人受到过科学训练。二是新教的革命增加了人们对神学的讨论和争议的兴趣。争议双方互不让步，都努力培养人才，从古代典籍中找寻对自己一方有力的证据。这种现象反而加剧了对古代典籍的依赖。在 17 世纪中叶，文科中的语言训练已经沦为宗 教教育和基督教会争论的工具。自然主义科目被边缘化了。 三是自然科学本身的发展成果被资产阶级利用了，非但没有成为解放人思想的工具（也就是没有达到柏拉图所说的借助了解自然进而认识人本身的目的），反而成了资本家获取剩余价值的新手段，剥削思想与利己主义盛行，科学没有带来思想的解放，而成为实利主义的代名词。自然主义科目与人文主义（以人性的高尚为目的）科目之间的分裂没有因为科学进步而减弱。 四是这一时期以修模为代表的“不可知论”将人对自然的认知导向了机械 主义和幻想主义，认为人无法认知自然世界，洞悉其本质原因。这无形中加剧了对人文主义学科的倚重。而事实上，人和自然是连续的，人不是从外部进入自然的“外人”。人要实现他的目的，就必须依赖自然条件。也就是说，要想使人类的生活条件有所改善，就必须了解自然，让自然服务于人类生活。只有充分的认识自然，才能更好的处理人类社会中的诸多问题。这一点在现在看来是再清楚不过的。每一种新能源的发现、新科学的运用都会在一定程度上改变人的生活。自然从来不是外在于人类生活的。所以，教育应该从人文主义科目和自然主义科目的依存关系出发，不应该把研究自然的科学和记录人类事业的文学隔离开来，而应该把自然科学与历史、文学、经济学和政治学等各种人文学科进行杂交。在前面关于“地理”和“历史”的教学中已经对这一点进行了分析。教育要做的，就是 引领学生看到人与自然的相互依存，而非割裂。具体应该怎么做呢？杜威的方案是“利用日常经验来取得科学材料和科学方法的进步，同时使科学材料和科学方法与熟悉的人类感兴趣的事联系起来。” 说白了，就是从身边的生活出发，学习科学，利用科学，让科学精神（求真求实）和科学的思维方法（抽象的、演绎的、印证的……）成为人文精神的一部分。同时，杜威从“人文主义”的本意出发，分析了人文主义与“自然主义” 的内在联系。“人文主义”从根本意思上说是指人类的兴趣充满明智的感觉。社会兴趣的最深刻的意义就是对道德的兴趣。不管是从事什么工作，做什么事情，如果不能增进对生活意义的理解，就只是一种低层次的重复。任何学习只要能增加对生活价值的关心，产生对社会幸福更大的敏感和推进社会幸福更大的能力，就是具有人本的学习。在这种意义上，学习自然主义的科目，也是具有人文主义的意义的。毕竟，对自然的了解能让我们更好的生活。
第二十二章 个人和世界
真正的个人主义是放松作为信念标准的习俗和传统左右思想的权威钳制的产物。除了偶发情况以外，比如在古希腊思想发展的顶峰时期就是这种情况，其实比较而言，真正的个人主义是近代的事情。并非因为个人主义不是经常存在的，而是因为一个被保守习俗所支配的社会压制了个别差异。但由于种种原因，新的个人主义在哲学上被解释为不是指发展修正和改造过去所接受的信念的力量，而是指一种主张，它认为每个心灵是独立于其他一切事物的自我完整体，在哲学的理论层面，新的个人主义产生了认识论问题，即个人与世界的认知关系的可能性问题。在哲学的实践方面，新的个人主义产生了纯粹个人意识 为共同利益或社会利益而行动的可能性问题——社会指导的问题。虽然解决这些问题的各派哲学没有对教育产生直接的影响，但在学习和管理之间，在个性自由与他人管制之间频繁出现的割裂现象中，他们所提出的基本假设是有所体现的。 就自由而言，应该牢记在心的重要问题是，自由指的是一种精神态度，而不是指行动不受外界约束。但如果在探索、实验和应用等过程中的行动中没有相当的灵活性，这种心灵品质就不可能得到发展。一个建立在习俗基础上的社会，只有与习俗一致的限度内会运用个别差异，每个阶级内部的主要理想是具有一致性的。一个进步的社会会把个别差异视为珍宝，因为它会在个别差异中找到自己的发展手段。因此，一个民主主义的社会必须与这种理想保持一致，在各种教育措施中，要考虑到理智自由及不同的才能和兴趣所起的作用。
从本章的总结中，可以看出杜威对个人与世界（社会）的关系分析得非常 透彻。简言之，就是心灵与外部世界不是割裂的，而是相互影响的，心灵不是白板一块，也不是消极被动的，心灵会对周围世界施加反作用。同理，在理想的社会中，个体的个性对社会发展而言不是负面的，而是有着积极意义的，个行为社会发展提供了不同的方案，是社会发展的动力。好的教育，就是在一定的社会规范下，允许个体通过自己个性化的行动对社会进行改造。个人与世界的对立集中表现在心灵与外部世界的对立。这种哲学二元论隐含着错误观念，即对知识（个人欲求）与社会利益的关系、个性或自由与社会 控制和权力之间的关系存在着错误认识。现在我们一谈心灵（心理），一定自然地认为这是个人的事情，每个人的心理都是不一样的，每个人的想法都有差别。但在历史上，这种观念并不是先而有之的。在古希腊和中世纪，心灵被视为高于个人的存在。
在希腊，因为有航海的生活需求，故人们有机会见识各种不同的生活方式，思想比较自由。但是在当时，因为不具备实验检验的条件，因此，各种思想的自由发挥逾越了正常的界限，一度出现“人是万物的尺规”之类的观念。在这种情况下，人能不能理性的看待事物被画上了问号。在欧洲未开化的时代，人们匍匐于宗教之下，谦卑地认为只有神才能洞悉真理，人只有通过神的启示才能获得知识。于是，希腊和中世纪时期，都把个人看作神圣的智慧得以发挥作用的载体。个人并不是真正的知者，知者是通过人发挥作用的理性。在这种情况下，人们不会把心灵（心理、理性）与个人的自我等同起来。（理性是高于个人的)。在中世纪后期，有一种宗教的个人主义，主张唯名论。就是说，所谓“共相”（就是柏拉图所说的理型）并不是真实的实体，真实的实体只是具体的事物，而“共相”只是依据具体事物抽象出来的共同属性。因此，只有从经验出发，从对事物的直接感知中才能抽象出作为知识的具有稳定性的共性的东西。这个 时候，知识有了“建构”的意味，而不是上帝的恩赐。到了 16 世纪，随着基督教的发展，心理作为知识的来源和持有者，被完全认为是属于个人的了。在教育方面，培根、洛克猛烈的抨击靠道听途说获得知识的做法，并且断言，只有被经验验证的信念才构成知识，哪怕这一信念是正确的，不被经验验证对于学习者来说也不构成知识。由于在生活的一切领域对抗权威，于是导致了过于强调个人的观察和观念，于是出现了对心理的孤立，将心理与它要认识的世界分离开来了。这就有了一个问题，就是如何将认知主体与被认知的事物建立起联结，以产生知识。当时产生了许多理论，比如：有的认为我们不能认识世界的真相，只能认识它在心理上留下的印象。（休谟）有的认为在个人的心理之外不存在世界。（康德）有的认为知识只是心理自己许多状态的某种联合。无论怎么说，都假定有一个与自然和社会没有任何关系的意识状态的过程的内心世界。
到这里为止，杜威对哲学史上对“心灵”的定位阐述完了。但在杜威看来，这些阐述都是不准确的。因为这种哲学动向误解了实践运动的意义。人们想拥有更大的力量以便能在与自然和他人的相处中获得更多的自由，而不是总想着从与自然和社会的关系中抽身出来。理性的人能够感觉到被当做知识传授的信念，只是过去积累的见解而已，有些是错误的。人们必须自己观察，然后形成自己的理论并且亲自检验这些理论。在这种情况下，那些知识就又径由经验唤醒了，也就不存在外在知识与内在经验之间的割裂了。前面已经说过，每个人都是在社会环境中长大的，是环境与个人的互动产生了经验，并以此为起点不断在活动中丰富和完善经验。自我是根据关于事物的知识在生活中具体化的程度来成就心灵的。自我并不是与世隔绝的，自我能够重新建构知识，但这种建构必须建立在实践反思的基础上。知识在一定的时间内被认为是正确的。但思维的本质不是掌握和获取，而是探究、寻找和搜寻的态度。通过思维的批判过程，正真的知识得到了修正和拓展，我们对事物状态的各种信念得到了重塑。这个过程是如何发生的呢？人 们从已经被认可为知识的东西出发，批判性地考察这种知识所依赖的基础，如果他们注意到了例外的情况，他们就用新的设备去揭示与原来深信不疑的东西不一致的论据，进而获得新的认识。这种重塑的过程并不是与先在的一切断绝联系。从这种重塑中我们能够看到个人与自我在知识中所起作用的含义，就是已被接受的各种信念的重新定向和重构。每一种新观念必然首先来自于个人。 但是社会的习俗倾向于压制新观念，因为他偏离了当前的观念（所以才出现了火烧哥白尼的悲剧）。所以，一种合理的理智个人主义，就是对过去种种信念的批判性修正态度，是为了取得进步必不可少的态度。也可以明确的表述为道德的和社会的个人主义。当心智活动从习俗性信念开始并且努力去有效实现信念的改造，从而赢得普遍的信念时，个人和社会的对立就消失了。但是，如果把知识看作发源于个 人自身发展（而不是对前人信念的改造或共同活动的结果），就忽略和否定了个人的精神生活与他人精神生活之间的纽带。但假如个人的精神活动的社会性被否定时，那么怎样根据社会利益或公众利益来控制个人的情感、观念和欲望呢？如果自私是一种本能，那如何才能做出关心他人的行为呢？ 对于这一问题，将个人看作独立存在的道德哲学采用四种典型方法来解决这个问题： 采用部分妥协的方法。对个人的离经叛道的理智主义在数学、物理学和天 文学等科目以及有它们所产生的各种发明被容忍，但在道德、法律、政治等方面不被容忍。在教育上的表现是，重点不放在永恒真理上，而是放在权威的书本和教师上。个人意见不被鼓励。另一种方法被称为理性主义或抽象理智主义。这种学说认为存在一种“形 式逻辑官能”。因为人人皆有“形式逻辑官能”，故可以相互理解，不必迷信权威。但这种哲学把理性当成了脱离学科内容本身就很完善的东西，显然是不对的。在教育上表现为信任一般的现成规则和原理来保持意见一致，而不去注意学生的思想是否真的一致。 英国的思想家主张明智的利己主义，即不妨碍他人前提下的利己主义（尼尔就是如此）。这种观点的狭隘性在于：把人们的团结一致看作是算几个人外在利益的事，所谓的慷慨大方只不过是获得个人舒适的间接途径而已。在教育上就表现为愉快的奖赏和痛苦的惩罚。在德国，黑格尔对两个概念（整体理性观念与个人的神圣心灵）进行了整 合。指出，理性是绝对的，自然是实体化的理性，历史是理性在人身上的逐渐展开。只有当一个人把自然与社会制度中的理性内容吸收到自己身上时，他才是有理性的。这就是绝对唯心主义。民主主义认为个人有权参与改变社会的基本组织，但绝对唯心主义反对此点。将个人与世界对立起来的哲学思想在教育上的表现是很明显的。比如关照不到个性差异；缺乏社会性因素；教学方法与管理方法的分离等。在管理方法上，这种对立就表现在对“自由”的误解上。这种误解表现为把“自由”视为缺乏社会指导或者把自由等同于身体运动方面不加限制。实际上，自由的实质是，创造条件是个人对集体作出他特殊的贡献，并且使他参与集体活动时，将社会指导当成他自己的精神状态（即自愿接受并内化为个人信念），而不是把他的行动受到了权威的控制。之所以出现自由与控制的对立，是因为控制往往是从外部施加的，对个体造成了某种限制，得不到个体认同。当每个观念变现为个体自己的信念时，自由和社会控制之间的对立就会消失。自由从本质上意味着思维（个体思维）在学习中起作用，它是指理智上的开创性、观察的独立性、发明时的远见、结果的预见性以及适应结果的灵活性上。在前面已经说过，思维的自由常常和行动的自由联系在一起，强迫身体保 持安静，很难让个体保持思维上的自由。因为思维的自由需要动手去发现，去印证自己的想法。不动手操作是不行的。还有一种对自由的误解，就是认为要想让儿童获得独立思考的能力，就需要让儿童独立思考，独立操作。其实独立或联合不是区分自由与否的分界线。在联合的状态下，学生照样能活得自由认知。在教育中，重视个性发展有两层意思：一是一个人只有为自我而思考才算是思维。这句话是说，一个人只有具备真正的问题意识，经过个人思考，才能获得真正的经验。二是每个人的思维和行为方式都是不一样的。对教育者来说，并不指望小孩子会有多么新奇的发现或创造。只是相对于他自身来说，发现了自己以前没有发现的东西，采用了以前没有采用的方法，都称之为创造。只要他操作材料的方式与众不同，我们就说他是有创造性的。随着年龄的增长，学生在进行操作时身体会逐渐安静下来，他会在头脑中做各种不同的推向并进行验证，这一时期是学以致用时期，和初学阶段的表现是不一样的。我们判定一个学生有没有独创性，核心处还是看他有不有个性化的思维方式。当拥有这种个性化思维的时候，我们就说，他是一个自由人。在这种时候，他的自由会引发一些别人不曾有过的想法或做法，催生一些新的发现。这时候，个体的自由就成了集体（社会）发展的财富了。
杜威的自我。首先，在杜威那里，自我不是一个孤立的存在者，而是与周围场域（包括自然的、社会的）紧密联系在一起的存在者。然后，这个“自我”具有内在统一性，他应该是自由的，这种自由指向的不是身体活动的自由，而是在身体参与下形成的思想的独立、独创。这个自我对于社会而言不是破坏者，而是建设者，这种建设体现在个体动过个人的自由创造为社会发展提供方案。想想看，大家都一个样，想法一致，社会还能有什么发展。 其他特征大家还以自己去补充，主要的是这几点 )
一开始不是这样，至少在柏拉图那里不是这样，那时候人们对“自我”不了解，“自我”还处于被认知的过程。
希腊的“神”和《圣经》中的神是全然不同的 你看《希腊神话》就知道，希腊神祗是有“人”的影子的，有喜怒哀乐，有智慧、有嫉妒，个性鲜明 。不要把希腊的神和《圣经》中的“神”混为一谈。“善”是什么？对社会来说，就是“正义”，对人来说，就是“美德”。没有自我，从今天的角度来看，就是没有主见，迷信权威，把自己的头脑当成了别人思想的跑马场。
第二十三章 教育与职业
职业活动既能为别人服务，又能利用个人能力达到某种结果，职业是既能为别人服务，又能利用个人能力达到各种结果，职业的本质，它是持续的，不断发展的。首先应该是不断生长的个人的经验，然后这个经验的结果应当为社会服务。在杜威那里，职业至少有两种特质：一是个人意义的显现，二是能够为社会做出贡献，经由职业，证明我存在的价值， 所以，杜威才说，职业的对立面从个人意义上说，就是……漫无目的、反复无常和没有成功经验的积累 。从社会层面上讲，就是没有根据的炫耀自己和过着依赖他人的寄生生活。所谓没有根据，就是你没有炫耀的立足点，没有自己的事业，没有谋生的手段，所谓“寄生”。所以你看，杜威对职业的论述是极为理想化的，如果按照这个标准来看，没几个人能称得上“职业者”。在现实生活中，首先，个人的兴趣不见得有对应的职业；其次，社会确实需要一些不需要兴趣参与的，机械重复的工作来制造生活必需品，总要有人来做。 因此，这一章中的诸多观点缺乏生活基础，但是很诱人。如果要培养理想的“职业者”，那教育要怎么做？ 杜威的观点是不是直接奔着“职业”去，而是培养学生具备从事职业所必备的品质，这些品质指什么？敏捷的观察、连贯的思考和灵活的计划等等， 这就回到了前些章讨论的诸多内容上来了：主动作业、思维、兴趣、目的…… 。于是你看，这一章不是独立存在的，而是基于前文的交流提出来的在今晚最后，我会展示几个当前比较成功的学校正在进行的，基于杜威教育思想的“项目式”学习研究。(以上梳理均为老师讲稿)
