第十二章 教育中的思维。这一章与第 11 章一脉相承，实际就是把第 11 章中对思维的论述加之于教育之中，来阐述思维在教育中表现出的种种形态，最终导出杜威著名的“思维五步”。 开始处，杜威就强调，思维训练不可能单独存在，如果不能把思维与提高行动效率联系起来，即不与增加关于我们自己和关于我们生活的世界的知识联系起来，这种思维就存在着缺陷。因为在第11章中已经说明，所谓经验必然是促进成长的，这种成长就表现为促进认知的深刻性和连续性上。不能与实践结 合的知识，只是死的行装，所谓的“书呆子”，就是那些不会运用知识解决问题的人。进而，杜威指出，思维就是理智学习的方法（因为思维就是发现事物之间的联系,有效的学习方法应该遵循思维的过程，从困惑出发，找寻解决困惑的方法，并进行有效的印证。思维本身的需要与过程已经暗含了方法），这种学习要运用心智并使心智获得报酬。改进教与学的方法的唯一途径就是，把注意力集中在严格要求思维（所谓动脑筋、不旁逸、保持思维的连贯性）、促进思维和检验思维的各种条件上。一句话，“思维就是方法，即在思维过程中体现出来的 理智经验（非试错性经验）的方法。”
杜威采用的方法依然是反证法，在批判“错误”思想的基础上亮出自己的 观点。对教育中的思维问题，他分成了四点进行阐述。 第一点： 思维的开始阶段就是经验。 为什么强调“开始阶段”，因为在思维的高级阶段（形式思维阶段）是可以 以经验为基础进行抽象推理的。比如，爱因斯坦的量子理论，并不依赖于实践 观察，就是一个抽象的推理。所以，你会发现，杜威的教育理论在小学和中学 是非常实用且有效的，但在大学就有局限性了。局限性并不是说错误，只是不完全涵盖。尽管科学家进行实验的时候也依赖实践，但有些思维活动却是可以在模拟 与推论中进行。正是因为这个原因，很多人贬低从实践中得来的经验，认为经 验是个性化的，缺乏完全印证的东西，经验太过于依赖感官的参与，和纯粹理 性不在一个档次上。
杜威批判的正是这种观点。这种观点的软肋就在于认为经验因为受制于情 境和感官因而是不可靠的。杜威指出，无论学习什么内容，对学习者来说，在 初始阶段必然具有试错性质。不管是游戏还是科学研究，他必须利用现有的材 料进行尝试才能生发疑惑，才能在探究的过程中确认某些东西的正确性。直接 教给学生的知识因为没有经过一个实践的过程因而很难在学习者那里形成共 鸣，缺少内心的体认感，属于静态的、僵死的东西，也难以在实践中灵活运用。 正确的方式应该是让学生在具体的情境中做事，而这个情境包含着疑惑，疑惑 是思维的原初动力，在解惑中形成自己对事物的认识。而那些知识也并非是无 用之物，知识（书本上的、授予的）是进行推测猜想的材料，知识给经验中的 尝试阶段和经验预设的目标提供指引。可以想见，如果没有一定的知识（经验)做基础，是无法对事物（活动、现象……）作出预测的。但无论如何，要想让 知识复活，就必须为学生提供相关的情境。不用说理科类如此，就算是文学类， 要想复活一段文字、一首诗歌，也需要用同理心和同情心去还原当时的情境（当 然不存在完全的还原，任何认知都是基于前见的解释。）来复活文字背后活生生 的情感、生命、论断……
总结一下第一点的内容：思维始于经验，经验不是教授的结果，而是个人 探究并进行反思的结果。要让学生实现经验的积累与改造，就必须有一个能够 引发困惑的真实的情境。只有真情境才能引发真问题，才能激发学生深入探究 的欲望。学校要做的，就是要提供这样有助于激发学生认知欲望的材料，让学 生在“做中学”。 大家可以看一下，这分明是在说：“教育就是经验的改造与改组。”实现这 一目的的路径或方法就是“在做中学”。
第二点： 这一点主要探讨知识与经验之间的关系。 思维的材料不是各种思想，而是各种行动、各种事实、各种事件和各种事 物之间的关系。换句话说，一个人要想有效地进行思维，他必须曾经具有或者 现在拥有许多经验能够给他提供解决问题的办法。当思维遭遇困境，就是思而 不得的时候，就需要对自己的思维过程进行检视，或通过查阅他人曾经的经验 （外显为书本上的知识），保证思维的正常进行。也就是说，知识成为经验的一 个组成部分需要一个条件，那就是能够纳入到思维的过程中来，用于尝试并对 尝试结果做出预测和解释。 要想有思维发生，就要有需要解决的疑难问题。疑难是引发思维的不可或 缺的刺激物，但并不是所有的疑难都能唤起思维。这一点是对前面观点的重复。 教学艺术就在于，使新问题的困难程度大到足以能够激发学生的思想，小到加 上新奇因素能够自然而然地引发疑问，从而使学生获得一些富于启发性的解决 问题的突破点，由此提出有助于解决问题的方案。我们说的“交集点”（新旧知 识的联系点、思维的困惑点）就是从这里生发的。
教学艺术就在于，使新问题的困难程度大到足以能够激发学生的思想，小 到加上新奇因素能够自然而然地引发疑问，从而使学生获得一些富于启发性的 解决问题的突破点，由此提出有助于解决问题的方案。
杜威并不是一味强调在“做中学”，一目了然的东西无需操作，操作而不得 解就得向书本或他人学习。我们需要警惕的是不要将书本知识的学习当成教育的全部，那些知识只有在学生遭遇困惑时才有教的时机和价值。
杜威和苏霍姆林斯基都反对把知识当作静态的存在，都强调知识的工具性 和知识的复活。但两者强调的重点不同。杜威说，知识不是目的本身，不是堆 积起来供老师检查的死物。静态的、冷库式的知识理论会阻碍教育的发展，因 为它扼杀了思维（因为思维的本质是发现事物之间的联系，僵死的知识跳过了 发生联系的过程，直接呈现了一个结果，死记住一个结果，当然扼杀思维了）。
只有在实践中需要的时候学习知识才是必要的。在苏霍姆林斯基那里，更强调 让知识进入认知循环。两者都反对把知识作为静态的东西来看待，但苏氏并不 反对直接学习知识，只是强调知识的运用。正是在这种意义上，苏氏说：“最好 的复习就是运用”。苏氏也强调观察，尤其是低年级，更要同时做到“看到、动 手并思考”。但除了这一点，苏氏还强调在学习新知识时智力背景的重要性。他 所说的智力背景比经验的范围要大得多（因为智力背景不仅包含理智的东西， 还包含情感和习惯的东西，几乎可以等同于生命既有的全部）。
第三点： 如果用一句话来说，杜威就是在说：老师正确的做法不是直接给 予学生答案，而应该创设情境让学生自己去发现。苏氏也有类似的表述：“教师 要做的是提供建筑材料，让学生自己去建筑。”
一个重要的结论就是：一切能够考虑到从前未被认识到的事物的思维，都 是创造性的思维。杜威的经验理论无非是在反对灌输。如果从认知心理学的角度讲，就是自组织形成的秩序才是有效的秩序。知识学习如此，道德训练也是 如此。 在这种意义上，杜威指出，老师干什么呢？不是撒手不干，而是参与学 生的发现过程。大家看，这和新课程理念是相通的，新课程理念就强调“老师 是学习的组织者、参与者，是平等中的首席。”
第四点： 这一节，杜威从观念（知识）如何才能有效地转变为个人经验的 角度来说明能够促进经验改造与改组（这是杜威的教育目的所在，在杜威那里， 教育即成长，成长的标志就是经验的改组与改造）的理想教学环境与教学方式 是什么样的。
杜威并不是空对空在讲教育 。比如，本章中，杜威指出：是不是说，只要用现有的教材体系教学就不能让学生的经验有所发展呢？也不是。杜威说：“每一门科目的每一次口头回答，都有机会在课堂教学内容与更为广阔、更为直接的日常生活经验之间建立起相互联系。”依据这种联系的程度，课堂可以分为三种类型：最糟糕的是课堂是把每堂课看作是一个相对独立的整体。这种课堂看不到知识之间的联系，更看不到当下所学的内容与生活的联系。好一点的课堂注意知识的前后联系，注意引导学生用学到的新东西加深对已有的经验的理解，但学校的学科内容依然是孤立存在的。（就像当下的课堂，语文强调语文味，数学强调逻辑性与准确性，音乐强调乐感……）最好的课堂是是学校的学习内容与现实生活两者保持密切的联系。这种课堂就是杜威说的“做中学”式课堂。
在总结中，杜威指出：教学方法的要素与反思性的要素是相同的。这些要 素分别是：第一，学生有一个真实的经验情境，即存在一个学生非常感兴趣的 连续性活动；第二，一个真实的问题会从这个情景内部产生，并会作为思维的 刺激物；第三，学生要掌握信息资料并用来进行必要的观察，从而解决这个真 实的问题；第四，他必须经验有序的、负责任的、尝试他所解释的种种解决方 法；第五，他要有机会和理由通过应用来检验他的观念，从而使这些观念的意 思清楚明白，并且自己去发现它们是否有效。这些要素实际上就是教学过程的 理想步骤，就是杜威的“思维五步”。当然，在表述上，教学方法的要素和“思维五步”并不完全重合。在下学 期学习《我们如何思维》时会进一步细说。(老师总结)
第十三章 方法的性质。前一章中，杜威已经指出，教学的方法就是思维的方法。有效的教学方 法应该遵循“思维五步”展开，当然这五步并不是不可或缺的。教学内容应该依据儿童的思维特点，从与儿童生活密切联系的事物出发，在具体可感的情境中引导学生自然而然地发现问题，进行探究，以此促进经验的改造与改组。这一章，在前一章的基础上，从学科内容与方法的统一性、一般方法与个人方法的关系两方面深入探讨教学方法的性质。 (一)教材和方法的统一。这一节讲了两个问题，其一，教材与方法是一体的，方法不能脱离材料而存在。其二，教材与方法分裂的四种危害，即忽视经验的具体情境、教学方法与教材脱离、强迫学生关注没认识其意义的事物、方法被降格为枯燥的常规步骤。但是不能从一个极端走向另一个极端，认为前人积累的那些方式方法就不重要了。如果那样的话，就是误解杜威了。杜威所说的是，外在的方法只有在 具体的活动中灵活运用才能有助于经验的丰富和改造。为说明“一般性方法” 与“个人的方法”之间的联系，杜威接下来专门就此展开论述。 (二)一般方法与个人方法。一般方法指的是长期积累起来的、相当稳定的取得成果的方法，是过去的经验和理智的分析认可的。 我们要做的不是要否认一般方法，事实上也不能否认，而是要警惕把一般 方法教条化、机械化。必须将一般方法进行改造，使其与具体情境相一致，否 则就会犯了“纸上谈兵”的毛病。 如果老师运用这些方法而置自己的常识于不顾，对 自己必须要应对的情形也不了解，那么他用这些方法比不用更糟糕。（因为有“东 施效颦”的嫌疑。）但是，如果他把获得的这些方法作为思考的工具，这些方法 就发挥了建设性的价值。（他方之石可以攻玉）总之，一般经验到底成为束缚还 是正能量，取决于个人对方法的反应，取决于在多大程度的上能够合理地利用 一般性方法。用杜威的话说，就是：“别人在类似的实例中所采用的标准化的指 标或一般的方法--特别是已经成为专家的那些人所使用的方法--是有价值的还 是有害的，要看它们使人做出个人的反应时是更加理智，还是他放弃运用自己 的判断力。” (三)个人方法的特征。 认知方法的基本特征就是“思维五步”：问题；资料的搜集与分析；各种暗 示或观念的提出与说明；试验性运用和检验；得出结论或做出判断。置于每个 人在处理具体问题时采用何种方法，和个人的天赋倾向、后天习惯和兴趣有关。 每个人的方法如此之多，没法列出一个清单来，但从个人的态度入手可以理出良好的方法应该具有以下几个特征：直接、虚心、专注（专心致志）和负责。 所谓直接就是不旁逸斜出。如果一个人采用的方法是为了做给别人看，或 者为了让自己有荣光（过多考虑个人得失），外在的附加的零碎太多，就是不够直接。 所谓虚心就是对有助于了解需要解决情境和决定行动结果的任何考虑都能够接受。所谓专心就是心智完整。能全神贯注全心全意地学习教材，就能养成专心的习惯。所谓责任心，指事先考虑任何计划中的步骤的可能后果，并且有意承受这些后果的倾向。
第十四章 教材的性质。所谓教材，就是在一个有目的的情境的发展过程中所观察的、回忆的、阅读的和谈论的种种事实，以及所提出的种种观念。(一)教育者的教育内容和学习者的教育内容。 杜威为什么要对教育内容作一区分？ 或者说，教育者的教育内容和学习者的教育内容有什么不同？ 教育者和学习者的经验不同 ， 经验不同则意味着对同一教育内容的理解不同 。 所以，作为教师就是要在儿童现有的经验和理解所学内容需要的经验之 间搭建梯子 。 所以，优秀的教师，不会只着眼于教学内容，他会更加关注学生对教学内 容的反应，更加关注教育内容与学生当前的需要与能力之间的相互作用。这就 是苏霍姆林斯基说的，“从教材上抬起眼来，关注学生的学习过程。” 是不是说，因为教材所呈现的是“抽象”的、经过加工的知识，就没有多 少教育价值？ 教材的价值何在？教材所呈现的实际上是前人经过提炼加工、系统化的经验，这样就避免了 教学的随意和盲目，只是需要对这些“知识”进行复活，就是杜威说的，基于儿童现有的生活经验，通过儿童熟悉的方式来学习教材。对教育者的教育内容和学习者的教育内容之间的关系，最后归结为一句话，教学的问题就是使学生的经验不断地向着专家已经知道的方向前进。因此，教师既需要懂得教育内容，也需要懂得学生的特殊需要和各种潜能。(二)学生的教育内容的发展 。在学生的经验中，可以把教育内容划分为三个阶段：杜威从来不是非此即彼的。在强调生活实践的同时，杜威没有忘记他人。观点与既成经验对人的影响。杜威说：“在空间和很远的东西，与我们能闻到、 能拿到的东西一样，会对我们的行动结果产生影响。他们真的都与我们有关系，因此，任何有关它们的记载如果能帮助我们解决目前的问题，都属于个人经验 的范畴。” 在第二阶段，学生的教育内容，逐渐从日常生活的实践走向了信息资料的理解。这种教学内容（在时间和空间上很远的东西）通常称为信息资料。正如前 面所说，信息资料进入个人经验范畴是有条件的。这个条件就是：从学生所关心的问题自然而然地产生出来，与学生所熟悉的知识相符合，从而能增强这一 信息资料的效能感并深化它的意义。说白了，外在的信息资料只有当学生在解决问题时需要的时候，才能进入学生个人的经验范畴。杜威的观点是一个圆融的整体。杜威主张学习这些教育内容，不应该通过传授的方式进行，而应该基于学生的实践需要渐次展开。就是说，为学生创造一个实践的环境，在这个环境中生发出真问题，为了解决问题，必然涉及到前人的行事方法，这时候作为指导实践的信息资料就具有了学习的意义。(三)科学或理性知识。可以把第三小节总结为两句话：科学是教学内容的重要组成部分。科学不同于一般经验，科学是在特定的方法和组织下得出的确定性的结果。正因为科学揭示的是现象背后的原因，因而更容易和实践割裂，这是教学中应该警惕的。(四) 什么是教育内容的社会性？ 选择教育内容的标准是社会价值。至少要考虑到教育内容的社会价值 。一个课程计划必须考虑学习内容要适应现有社会生活的需要，选择教育内容时，必须要以改善我们的共同生活为目的，使将来的生活比现在更加美好。除此之外，在规划课程时，必须把“核心要素”放在第一位，把“精炼”放在第二位。
第十五章 课程中的游戏和工作。我们已经知道，杜威主张“教育即生活”“教育即成长”“教育即经验的改组或改造”。在杜威那里，教育是为着生活，为着成长（综合性成长，即包含了智性和德行的成长，而非一般性成长）的，这种成长除了表现在身体的自然舒 展外，在智力表现为既有经验的改造或改组。学科知识作为前人认知的结晶，是在对具体经验的抽象化和一般化的过程中，经过一代又一代人的努力得来的。知识作为进一步认知的基础，是获得经验所不可或缺的。杜威不反对教授知识。他反对的是把知识视为与生命体验相脱离的抽象符号，通过直接告知的方式让学生得到这个前人的认知结果。杜威认为，好的学习方式必然是在“做中学” 的，在这种学习过程中，学生所从事的是与自己生活经验紧密相关的事情，生发的问题是急需解决的真实的困惑，具有解决问题的动因，在这过程中获得的是生命的真切体验，这种经过验证的“知识”不是外在于生命的，而是内化成为支配行为的“信念”，是苏格拉底所说的“知识”。在这样的（成长）过程中，游戏和工作没有截然的界限，都从属于主动作业（即主动从事的实践性、学习性的活动）。以游戏（不是漫无目的、不负责任，而是沉浸其中，智慧工作）的心态进行工作就是艺术的生活方式。(一)主动的作业在教育上的地位 。主动作业，从字面上来说，就是符合儿童认知需要，饱含兴趣的作业就是想做、乐意做、喜欢做的作业 。这里的作业指的是学习活动如果作业不是主动的，学习就变成“苦役”。这种作业形式与第一阶段（经验形成的初期阶段，大约在 4-8 周岁）知识 的特征（只有与生活经验相联系才能被理解，儿童不关心与自己无关的东西)相一致。在一阶段，儿童只有充分了解活动材料的性质，明白如何使用工具，知道操作的具体过程和方法才能进行有效地开展活动并获得经验。是不是所有学生感兴趣的东西都可以拿来做学校课程？学生感兴趣的东西有好有坏，需要学校进行筛选和引导。曾经很多人质疑杜威的发展说，比如一个小偷在群体的带动下偷盗技术越 来越好，这是不是成长？杜威的回应是成长有一般的成长（技术层面的）和全面性成长（技艺与德性的共同成长），只有后者才算是真正的成长。所以，在开始几章中，杜威就说，“学校即社会”，但这个社会是经过过滤和简化的社会， 并不是真实社会的简单复制。复制不会带来发展。 (二)可以利用的作业 。在论述完主动作业的重要性之后，杜威在本节中具体讲了主动性作业的材 料、工具、主要形式和实施原则。承接前面所说的主动作业应该来源于学生熟悉的事物，杜威指出，主动作业的材料主要有：硬纸板、木料、皮革、纱线、黏土、金属等等。操作方法主要包括：折叠、切割、穿刺、测量、浇铸、做模型、制作图案、加热或冷却、锤、锯、锉等等。活动方式可以是旅行、园艺、烹饪、缝纫、印刷、装订书籍、编织、油漆、绘画、歌唱、表演、阅读、书写等等。大家可以看到，这些材料、使用方式和活动形式与我们今天所说的“综合实践活动”何其相似。只不过，在杜威那里，这样的活动不是阶段性的，而是常规性的，我们的实践活动却带有明显的补充色彩，且受学科教学的影响，综合实践活动常常倾向于教授知识(比如学会平针缝、学习如何制作目录表、如何安排自己的课余时间等)，知识成了活动中心，而不是活动额外的奖赏。在杜威那里，儿童想要的是一个布娃 娃，而不是如何进行平针缝。这中间有很大的差别，因为出发点不一样。就如在第一节中说的，并不是所有儿童感兴趣的活动都可以作为学习的内容出现。只有那些具有教育意义，既有助于学生发展和社会改良的活动才能作 为教育内容。 这个教育原则（成长性原则），排除了某些实践。哪些实践呢？ 按要求照做，不允许有创造的活动 。 因为在这种实践中，学生只是执行了老师的命令，并没有搞清楚材料的性质，不知道为何要那样操作，受制于一个外加的目的，形成经验也就无从谈起了。杜威说，这种活动的弊病还表现在学生因为只在执行老师的命令，因此缺少了犯错的机会，而这种机会恰恰是成长所必须的。如果选择那些不给学生犯错机会的材料和工具，就会限制学生的主动精神从而使其判断力降到最低程度，他会让学生误判自己的能力，夸大自己的执行力。（因为过程流畅，缺少试错）更可怕的是，学生 会因之面对再复杂一些的情景时一塌糊涂，无力应付而降低执行的标准。他说：“只有从原材料开始操作，并经过有目的的使用，学生才能获得包含在完成材料过程中的智力。”为了获得某个数学观念而进行操作，学生得到的只是技术性知识而已。在杜威的实验学校，学生通过真正实践，了解了麻和羊毛在纺织时的不同， 于是真正理解了为什么用羊毛来做布料学生们还会在老师指导下自己做织布机这中间会用到很多知识，会理解先人为何那样设计。在实践中，知识复活了 如果真有这样的一个过程，还会有那么多学生心不在焉么？大家可以看到，在这样的过程中，学生获得的不是单一方面的发展，而是整体的发展 。就是说，径由活动，学生发展不只是数学能力、动手能力、预测能力等等， 而是全面发展 。由此，杜威引出下一个观点：主动作业最主要的是关注整体。也就是说，主动作业代表的是要去做的事情，而不是要去研究的东西。就像学缝纫，我们关注的是做成一件衣服，而不是如何使用剪刀。学校之所以把园艺、纺织、木工、金工、烹饪等引入到教育中来，是因为衣食住行是人类的基本需要，自然要关注。因为学生没有迫切的生存压力，可以暂时摆脱功利性的目的，出于兴趣的需要深入研究，就像书中提到的，从园艺教学中去研究关于生长的事实、土壤化学、光线、空气和湿度的作用，以及有害的和有益的动物生活等等。这就是主动作业的全过程，目标的完整性。 实际上，任何学科都是从生活的实际需要中发展而来的，不用说前面提及的与衣食住行密切相关的学科，就是数学这样的抽象学科，最初也是为了测量 的需要才发展出来的。指出这一点的目的在于，从具体的生活实践出发，可以导出一个突破了学科界限的完整的，包含了认知习惯、态度养成和生动知识的认知过程来。这就是“主动作业”的最大优势和存在的合理性与必要性。(三)游戏和工作。只有当对活动不感兴趣的时候，作业才会成为苦役。只有迫于压力才工作的时候，才需要与工作分离的游戏 。当一个人真正热爱自己工作的时候，工作就是娱乐 。在最后的总结中，杜威点明了游戏、工作与艺术之间的关系。杜威说： 游戏和工作在心理学上的区别，不能和经济上的区别混为一谈，这一点很重 要。从心理学上看，游戏的规定性特征不是消遣，也不是漫无目的。在游戏中，目的在于进行更多同类的活动，而不是按照所产生的结果规定活动的继续。当活动变得更加复杂时，由于较多的注意所取得的具体结果，活动的意义就会增加。由此，游戏活动就逐渐变成了工作。不同的经济条件使富人在游戏中处于空虚的兴奋状态（因为不用计较结果），使穷人把工作当成了不得不进行的体力劳动（只关注结果带来的收益，就为了为了赚钱糊口）。撇开这些不同的经济条件不谈，游戏和工作同样是自由的，他们都能从本身引起动机。从心理学上讲，工作只是一种活动，人会有意识的把对活动的结果的关照当成活动的一部分。当结果作为一种处于活动之外的目的时，活动就成了达到目的的手段，工作就 ，变成了强迫劳动。始终带着游戏态度的工作是一种艺术--虽然传统上不这样讲。但从本质上讲它确实是一种艺术。
第十六章 地理和历史的重要性。 (一)基本活动的意义的扩充。总结一下第一节的内容：杜威从活动的目的在于意义的扩充说起，引出如 何学习历史和地理，指出学习地理和历史的意义在于将当下的活动获得的意义放在更广阔的时空(表现为历史和地理)中加以关照并建立联系。于是当下的局限性的活动(朝向)就有了无限的扩展的可能。扩展越丰富，对当下意义的理解就越深刻。之所以在这里单指历史和地理，因为一切活动都是在特定时空中发生的，径由历史和地理，可以在时空上做无限延伸。于是当下活动的意义可以不断被丰富、被发展 。不是让学生记住我国的首都是北京，而是应该让学生从交通、农业、军事、政治等各个角度去辨析为何把北京定为首都。比如说，我们学习甲午海战，如果只记住这一事件的时间、地点、原因、经过和结果，那对我们当下的经验没有多少意义。按照杜威的观点，我们不是去记忆这些已经过去的事件，而应该分析为什么在那种情况下中国战败（当时中国的 GDP 远超日本）？这对中国当下的海军发展有何启发？应该调查分析如果再发生一场海战，中国的胜算几何？要从哪些方面加以改进才能确保战争的胜利。再比如，我们说北方人豪放，南方人细腻（大致意义上的），如何从地理的 角度来分析？北方多平原，一览无余，反应在人的性情上就是豪放；南方多山 水，水随山势而变，孕育出来的人自然婉曲细腻。当然，我们更应该用复杂性理论来解释，单一的原因无法涵盖人性的多样性。只是说，学习地理和历史总要和当下的经验相联系才有意义。(二)历史和地理的互补性。 历史事件必然有其地理性原因，而地理必然是人的活动的地理 。一种现象是地理和历史共同作用的结果，地理因素影响历史进程，历史进程阐释地理意义。地理强调自然因素，历史强调人的重要性，只有将两者结合起来看，我们才能看清事情的原貌。举几个例子：中印边境冲突就是一个例子。不了解中国和印度的地理特点，就没法理解毛主席为何当初明明可以攻下新德里，一次性解决藏南问题，却撤兵了。就没 法理解印度为何能并吞锡金。因为锡金是内陆国，北边是喜马拉雅山，所有的物质必须经过印度运进运出，不听印度的行么？同样的道理，日本是一个地震频发的岛国，所以日本人很有危机意识。你想想看，如果自己生活的地方说不定那天就掉海沟里了，能不提心吊胆么？怎么办，需要找块安全的地方。所以看日本侵略成性，不能只看到资本扩张的一面，转移国内危机的一面，要看到 地理的原因。第二次世界大战，日本本来也不愿意和美国对着干，但打来打去必须把美国打掉。为什么，因为太平洋和印度洋的补给线让美国控制着，日本是个资源贫乏的国家，没有海上补给，就等于自绝生路。今天日本听命于美国， 在很大程度上是因为美国控制着他的补给线，一不听话就可以直接掐死他。日本最不愿意看到台湾回归，因为台湾一回归，我们也可以掐住它的脖子，断掉 它的补给线。你看，历史和地理从来都是互补的。(三)历史和当前的生活。历史和当前的生活有何关系？有一句话是这样说的：我们的未来是个谜，谜底藏在过去的日子里。
第十七章 课程中的科学。(一)逻辑的方法和心理学的方法。逻辑方法就是通过逻辑推理的方式进行学习的方法。就像科学家一样 ，是一种抽象学习的方式 ，与之相对应的心理学的方法则指向了经验式学习。逻辑的学习方式在形式思维阶段(12 岁)以后是可以的，但在儿童时期运用这种方法学习因为太抽象，不符合学生的认知特点。这个阶段(4-12 岁)学习科学最有效的方式，是从学生的认知经验出发，从日常熟悉的材料中选择问题，沿着科学家取得完善知识的方法(发现问题--观察实验--总结反省--实践验证)，获得对科学知识的理解(当然这种理解具有年龄特点，未见得是科学本真和全部的含义，就像一年级的学生理解不了小数，就从自然数学起，但这并不意味着自然数就是数的全部)，避免因为学习象征性材料(表现科学概念的各种符号，以文字符号为主)造成心理上的混乱和理智上的乏味。这种方法就是心理学的方法。杜威并没有一上来就说如何学习科学才有效。因为当我们谈及学习方法的时候，总要先明确要学内容的性质。所以，开始处，杜威先从科学的性质来讲。 科学是经过深思熟虑的运用观察法、反省思维法和经验法 所获得的稳定和确定的内容材料。这些内容表现为知识就称之为科学。科学要求深思熟虑地、坚持不懈地修正各种流行观念(比如地球是宇宙的中心，比如太阳从东方升起)，消除其谬误，增强其准确性，而且要使科学信念的形式能尽可能明显地表现出事实之间的互相依赖关系。前面已经说过，科学是工业化发展的必然产物，是人类求取真相的最后阶段。因为科学是一个严密的系统，具有逻辑性，可以进行推论和互证，因此，了解科学的人知道了这个系统中的某个环节或因素，就能推出其他部分。在这种意义上，一位称职的动物学家，能够通过几根骨头还原一个动物，一位数学家也能根据提供的一个观念，指出它在整个学科系统中的地位。但是，对于一个外行来说，这种无懈可击的完美形式却是一种羁绊。 因为不能有丝毫差错，否则整个体系就会垮塌。就像一艘飞船，一个螺丝钉搞错了，整艘飞船就容易解体，这对外行来说，是一个巨大的羁绊。对于这样一个形式完善、逻辑严密的学科，如何学习才有效呢？这就回到了这一章的开始所说的问题。有人主张直接把这个系统进行简化，教给学生。这样最为省事，“效率”最高，而且避免出错。 但这样做的弊端很明显，因为对于不了解科学的人来说，科学只是一些抽象符号，你不知道这些抽象符号代表的含义，也不知道他是怎么得出来的，即 便记住了也没有多少意义。因为不能进入认知循环，那些“知识”都是僵死的。最终，你学到的这些“科学”是“非科学”的。就像“指月”一样，你看到的只是个手指头，而不是月亮本身。于是，又出现了直接教授的升级版，就是通过对具体事物研究和实验室的方法学习科学。这种方法比直接教授好多了，也直观多了，至少有了科学关涉的对象和实验验证，不再是个空名了。我们通常进行的实验教学就属此种但弊端依然很明显，这就是上一章提到的容易丧失目的的“完整性”。就是为了了解概念或原理而作，并不是为了解决实际的真实问题而作，这种学习依然是有局限的，他不能生成真实的物化成果学生在学习的依然是科学序列中的某个点，而不是解决真实的问题。高明的老师可以通过一个案例解决数个问题 。你看，说了半天，杜威又绕回来了，到底怎么学习科学？“做中学”，就是从生活实践出发，从学生熟知的事物出发，从日常情境中生发问题，进行研究。就是前面提到的教学的方法就是“思维的方法”，就是“先有一个内涵着问题的情境，再理清问题之所在，提出解决问题的方案，验证方法，得出问题的结论并在不断反省中修正。” (二)科学和社会进步。这一节的核心意思是说科学推动了社会进步，但这种进步仅停留在物质层 面，还没有在人的精神层面上发生作用，要想让科学改变人（而不是只改变物质世界），就要有科学的思维方法，就要学会抽象、归纳和推理，摆脱习惯的种 种限制。在实际生活中自己乐意去做的事情。在这种作业中自然会形成“经验” 这种经验经过发展，获得相对完善的逻辑形式就是知识乃至科学 。任何科学最初都是基于生活的需要 。几何学源自测量的需要。电学是工业发展的需要。只是在这里要探讨的是这种科学在给人类生活带来便利的同时，并没有真 正改变人们生活的目的。因为科学只是技术上的进步，只是成为人满足欲望的工具，并未发展人类的 文明。科学的发展本应让人在思想上变得更加自由。这种自由不是无所约束，恰是富有理性和逻辑。所以科学的作用就是改变人们对经验的本质和内在可能性所持的观念。出 于同样的原因，科学的作用还在于改变人们对理性及理性所起的作用的观念。理性不是经验之外的东西，理性是经验之中成长起来的，他是过去的经验得以纯化并把过去经验作为发现和进步的工具的因素。理性如何纯化已有经验？靠抽象。就是不断去除经验的限制性因素，使之能够应用于更广阔的范围。 经验经过抽象具有一般化特征后，给他一个名字，就是“概念” 。而美学的表达方式就是一种“诗性”表达，经由这种表达，可以丰富我们已有经验的意义。比如，我们看不同的爱情片，可以丰富我们对爱情的理解。(三)教育中的自然主义和人文主义。 这一节并无新的内容，实际上刚才大家讨论的诗与思和这两种主义有大致 的对应关系。朝向自然界的追求科学解释，朝向人类生活的则没有绝对真理，就像布鲁纳说的，二者是解释与诠释的不同，解释追求唯一正确，诠释则追求自圆其说，处境中的合宜。二者不是对立的关系，而是互相滋养的 在杜威那里，学习任何学科都不应该孤立地进行。杜威主张通过活动组织知识，而不是直接教授以知识体系组织的课程。所谓古典文，就是从远离生活的所谓经典中学习高妙的修辞。这种学习无 助于增进“智力和同情心”，反倒丧失了人文性。实际上，在这里，杜威重新解释了什么是人文性。人文性不是与自然学科相对的东西，而是能够增进人对生活的理解，丰富人的同情心的内容，在这种意义上，自然学科也具有人文性。
(注：老师讲稿整理)
