关于古诗词教学，在《语文课程标准》中，第一学段要求“诵读儿歌、儿童诗和浅近的古诗，展开想象，获得初步的情感体验，感受语言的优美”，第二学段要求“诵读优秀诗文，注意在诵读过程中体验情感，展开想象，领悟诗文大意”，而至高段则变成了“诵读优秀诗文，注意通过语调、韵律、节奏等体味作品的内容和情感”，也就是说低中段古诗词学习偏向于感受语言的优美，倾向于利用想象获得诗词中的情感体验，而高段则不囿于语言与情感，需要诵读者通过对诗词的节奏、韵律等内容全身心的体悟来进行学习。顺而观第四学段（初中）对于古诗词诵读要求：“阅读浅显文言文，能借助注释和工具书理解基本内容。注重积累、感悟和运用，提高自己的欣赏品味”，重点也转移到了“积累运用”上。所以小学高段期间用吟诵等注重诗词韵律方面的方式作为主要教学方式，实在是“必须”。少了这一学段对于诗词韵律等方面的感悟习得，从低中段利用想象之类方法学习古诗词，直接滑到初中的“积累运用”，那么我们孩子的古诗词学习便是与有着悠久历史的古诗词文化相脱节。

一、古诗词教学的现实问题

    《语文课程标准》中对于第三学段要求背诵优秀诗文60篇（段），那么为什么要将古诗词熟读成诵加以积累？恐怕这个问题，我们许多一线教师都未加以思考，甚至还有许多教师把古诗词教学背诵当做应试必需。死记硬背可以积累，变化花样的学习也可以积累，但是“积累”到底为何而为之？“出口成章”、“子曰诗云”满口，是否就是熟读诗词的最佳体现？在很多文章里都可以看到倡导读背古诗词的好处——陶冶情操，感受祖国文化等等。为什么读几首古诗词就能“陶冶情操”，就能感受祖国文化？或者，是否作为教师引导学生背诵熟记了这些经典古诗词后，就能确保学生陶冶了情操、感受了祖国文化？在我们的教材中，本身古诗词的比重就偏少，又因“诗不可解”，教师对于古诗词教学的用心未及阅读、习作的现象是普遍的。如何真正提高古诗词教学的实效，是当下容不得我们忽视的问题。

二、吟诵教学的必要性

      著名古典文化学者叶嘉莹先生说：“我以为中国古典诗歌之生命，原是伴随着吟诵之传统而成长起来的。古典诗歌中的兴发感动之特质，也是与吟诵之传统紧密结合在一起的。”这就给我们指出了古诗词教学的一条路径——吟诵。在古时候，吟诵主要是在私塾中老师把对诗文的理解灌注在吟诵中，整个儿传给学生。吟诵方式很多，又因地域不同、发声习惯等方面不同，所以吟诵也分为不少流派。只是1905年清朝废除科举之后，吟诵教学也收到很大的影响。直至民国建立后，吟诵就彻底被摒除。虽说教学也应与时俱进，在平时生活中，我们运用到“吟诵”的机会确实非常少，那么为何《课程标准》要求小学高段孩子去通过节奏、韵律等方面学习古诗词？叶嘉莹等学者为何又如此推崇“吟诵”这样一种当下可谓不被大众所熟知的学习方式？

      叶圣陶先生也曾说：“吟诵的时候，对于讨究所得的不仅理智地了解，而且亲切的体会，不知不觉之间，内容与理法化而为读者自己的东西了，这是最可贵的一种境界。学习语文学科，必须达到这种境界，才会终身受用不尽”。由此可见，吟诵对于古诗词学习而言是正确的方式。在吟诵中，将这些沉淀下的文化瑰宝内化为自身的气质品性等等，于我们小学生而言是非常重要的。

三、吟诵教学策略

所幸，吟诵在当下学术界渐渐重又兴起，这对我们一线教师而言是倍感欣慰的——在古诗词吟诵教学上有更为深厚的知识指导性支持。但是，小学高段推行的吟诵教学与当下社会上的吟诵研究又有差别，切不可照搬照套。关于小学高段古诗词吟诵教学策略，有以下一些思考：

（一）了解吟诵基础知识

因为吟诵一向是口耳相传，所以“上古作品，我们建议直接用普通话读，一则上古音去今较远，读音难知，二则上古作品文辞高古，不拘声律。”虽不受腔调所限，但我们古诗词自有其发生规律所在；我们现在学习吟诵，最简单直接的也是掌握基本的吟诵规则，模仿、参考传统方言文读吟诵调再用普通话平调进行联系。所以，在教学中，我们要注意吟诵的规则。

      1.平仄声长

      我们平时在进行古诗词教学中，都会用到“平长仄短”来帮助指导诵读。但在吟诵中，平仄又有一定的规律，一般而言一三五字的平声是短音，可谓“短平”；二四六字的平声长其两倍，可谓“中平”；韵脚处的平声又为最长，便谓“长平”。在仄声中，上、去声要比入声长，吟诵时上、去声大约与短平时长一致。

    2.开口音、闭口音、合口音

      开口音一般都有开朗阔大之感，所以在吟诵时自然有豪放激昂的气势。比如李峤的《风》，诗中“江”、“千”、“浪”、“万”、“竿”、“斜”等字均为开口音，所以吟诵起来气势开阔，让人读来便觉竹子“底气十足”。但也并非所有开口音给人的感觉都是激昂喷薄，比如《书湖阴先生壁》中开口音多，但平生字也多，读来婉转壮丽。在古时，许多诗人还喜欢用开口音叙述心中不如意，从而达到豪迈之感。如李白的《秋浦歌（其十五）》，诗的整体情感应以“愁”为基调，可诗人用了开口度大的“阳”韵，读来反倒显得豪放，在指导诵读的时候更应引导孩子们体会这“愁”中的巨大愤懑和痛苦。类似的还有备受争议的王之涣的《登鹳雀楼》，押的是“尤”韵，因这个韵发音绵长、口型渐合，所以诗中含有不尽优思。但诗人同样用了许多开口音，便使得吟诵时又开阔激昂之感，也应引导孩子们注意其感慨之情。

      闭口音较多的诗，如罗隐的《蜂》；合口音较多的诗，如韩愈的《初春小雨》，在此不一一详述。总之，在引导孩子们吟诵时，应注意口型对声势的影响，从而直观感受诗词的情感基调，加深了解、体悟。

3.古诗词中的意象

      俄国以为符号学家劳特曼曾说：“所有的有符码作用的，引起联想轴上丰富的联想的语码都是与你本民族的历史文化背景结合起来的。”这个“符码”便可与我们经常提及的“意象”联系起来。在古诗词中，“意象”尤为重要，不明白其中意象便无法真正理解诗人的情感所指。“月亮”、“钟声”、“芳草”等等，在吟诵教学中也应顺带渗透，帮助把握诗人情感，由感而发，使得更好地吟诵。

4.文学俗成的了解

      一种文化，总有其规律，也总有其俗成。我们要学习某一方面的文化，便一定要了解那些规律、俗成。尤其像古诗词教学，在吟诵教学中加以了解那些诗人写诗词的规律、俗成，一定是事半功倍的。比如古诗词中的“绝句”，都比较重视第三句的安排。一般而言前面两句都肯定句的话，第三句（个别情况是第四句）往往用疑问、反问、否定、感叹等句式来避免整体的平铺直叙。如李白的《秋浦歌》“不知明镜里”（否定），朱熹的《观书有感》“问渠那得清如许？”（疑问），李商隐的《嫦娥》“嫦娥应悔偷灵药”（感叹）等诗，均有所体现。教师在教学中可加以引导，让孩子们更为注重吟诵的起伏之感。

（二）感受古诗词情怀，培养民族归属感

      1.吟诵古诗词，培养民族“语感”

      《诗经》是我国最早的一部诗歌总集，其中的诗由许多复沓的写法，节奏明显，但在章法上不免有些过于重复。而且加上年代已久，与当下生活有较多隔阂。按理说，这样“古”的诗篇不太适合小学生吟诵学习。但是又因为其复沓徘徊，文字读来优美，反而在吟诵中颇有一番风味。就如吟诵《蒹葭》，在吟咏的同时得到那种“只可意会不可言传”的语感体验，感受那种“言有尽而意无穷”的吟诵境界。同样，像《楚辞》、《离骚》等等，也可作节选加以尝试。这样久而久之，可以培养孩子们民族“语感”。

      2.感受文人情怀，培养民族“自豪感”

    中华民族历史悠久，文化博大精深。在我国诗歌星空中，有许多文人墨客都让我们瞻仰、崇拜。在吟诵选材中，可多放入一些“有故事”的文人的作品。譬如曹操，高段学生一般都看过《三国演义》，假使未读至少也有所耳闻，诵一诵他的《短歌行》，体会一下“蔚彼风力，严此骨鲠”的建安风骨，在少年时代植入中国式文人豪迈慷慨的情怀。又如苏轼，我们学过不少他的诗，在高段吟诵教学中也可加入他的一些词。叶嘉莹先生说苏轼“是在苦难之中完成了自己的一个人物”，他的《念奴娇》（大江东去浪淘尽）、《定风波》（莫听穿林打叶声）、《西江月》（照野弥弥浅浪）、等作品让我们看到的是他的豪迈。面对多难的人生，他的姿态是十分旷达的，是在可谓“正能量”。另外，又如李白、杜甫等等大诗人们，皆是我们民族的骄傲。他们的作品和人格魅力是相混在一起的，吟诵的同时也会让孩子们加深对古时文人的了解以及崇拜，从而促进民族“自豪感”的生发。

（三）吟诵教学一些注意点

      1.在吟诵教学中，我们执教者务必抱着一种“能解则好，不甚解也无妨”的心态。“欣赏不是了解。如看花，不必知其名目、种类，而不妨碍我们欣赏。而有时欣赏所得之了解，比了解之了解更了解。欣赏非了解，但其为了解或在寻常了解之上。”有时候，孩子们通过吟诵对于诗词有“不可言传”的体会，一旦追求“拷问”，反而易被毁掉。

      2.吟诵教学，重点还是应该在引导孩子们了解、掌握吟诵的规则，至于在吟诵过程中与老师所授的吟诵调子有所出入，也不应太过介意。正如徐建顺老师所言“会吟诵，是了解吟诵规则，理解诗文涵义，知道什么样的吟诵是好的，引导孩子们往好的吟诵方向发展就行了。这才是吟诵教师的任务。”