三省吾身：顺,其自然
一读：习作范例的转化与应用策略
【摘要】习作范例作为小学语文习作教学的核心资源，为学生提供了直观且系统的写作指引。基于习作教学的作前、作中、作后三阶段流程，可将习作范例动态转化为三类教学工具：作前阶段作为“话题寻宝指南”，以激活学生的写作动机，促进素材积累；作中阶段作为“行文方法手册”，规范表达逻辑与细节呈现；作后阶段作为“评价优化工具”，以推动习作修改与思维提升。实践表明，习作范例的转化与应用，能够促进学生习作能力与思维品质的协同发展，为小学语文习作教学的科学化实施提供可行的路径。
【关键词】习作教学；习作范例；教学工具；转化与应用
在《现代汉语词典（第7版）》中，“范例”的意思是“可以当作典范的示例”。习作范例作为小学语文习作教学的核心资源，具有多元性：从内容载体来看，涵盖教材经典文段、课外名家选文、学生优秀习作、教师“下水文”、师生共创的文本，以及人工智能优化的范文等；从呈现形式来看，既包括完整的文本，又包含局部片段、典型句式、准确生动的词汇等，同时涵盖示意图、教学微课、示范视频等辅助性载体。习作教学中，以习作范例为学习支架，可开展一系列学习活动，帮助学生理解写作规律，掌握表达方法，逐步实现从模仿借鉴到自主创新的语言经验积累与运用能力的发展。习作范例的应用须契合学段特征，其功能随应用时机与呈现形式的不同而动态变化。［1］基于习作教学作前、作中、作后的三阶段流程，习作范例可转化为具有特定功能的三类教学工具，即作前的“话题寻宝指南”、作中的“行文方法手册”与作后的“评价优化工具”，三者层层递进、协同发力、相互照应，形成系统化的习作教学支持体系。
一、作前阶段，以“话题寻宝指南”破解“写什么”的困境
“话题寻宝指南”是教师在习作教学的作前指导阶段，依托教学目标、学情特点与习作训练要点，为学生搭建的写作前置指导支架，以此打通其生活经验与写作任务的通道。在写作起步阶段，教师紧扣关键问题，把习作范例中的核心写作知识转化为“话题寻宝指南”，可以激发学生的表达动机，为其提供可迁移的选题思路和素材转化路径，有效解决“写什么”的难题。
1.从被动完成到主动表达的动机激发
作前阶段，习作范例的价值之一是激发学生的写作动机。《义务教育语文课程标准（2022年版）》明确要求“义务教育语文课程实施从学生语文生活实际出发，创设丰富多样的学习情境，设计富有挑战性的学习任务，激发学生的好奇心、想象力、求知欲”［2］。自我决定理论指出，人的内在动机激发需要满足自主性、胜任感与归属感三个核心心理需求。［3］当学生感受到学习任务的意义，具备完成任务的能力，其内在动机便会自然生发。所以，要将习作任务融入具象化、生活化的情境中，唤醒学生的已有经验。在数字化时代，借助跨媒介范例创设具象化教学情境，能把抽象的“写作要求”转化为可感知、能共鸣的情感场景。当写作内容与生活体验产生深度联结，学生便会从中看到自己生活的影子，产生“想写”的内在动机。
例如，教学六年级上册习作《有你，真好》时，教师可选取承载亲情、友情、善良、坚守等主题的短视频片段，通过“观、议、联”三阶教学唤醒学生情感。首先，引导学生在观看短视频后用关键词提炼出对“好”的核心感受，如“无私的亲情、陪伴的快乐、不动声色的善良”等；其次，通过课堂讨论，将抽象的“好”转化为“保安在暴雨中为我撑伞”“爸妈深夜陪我解题”等具象场景，深化情感共鸣；最后，以“你的眼前浮现出了谁？为什么是他？”引导学生链接现实生活，激活选题思路。跨媒介范例为学生打开了从“个体经验”到“社会观察”的选题视野，实现了抽象写作主题向可感、可联、可悟的生活场景的转化，使写作回归“记录生活、表达思想、传递情感”的本质。
2.从生活现象到写作题材的素材转化
习作指导的关键是打破“生活源泉”与“写作表达”之间的壁垒，实现从“生活现象”到“写作题材”的有效转化。语文源于生活，写作素材本就蕴藏在学生的日常体验之中，但日常生活现象往往是零散、粗糙的，需要通过思维的加工才能升华为具有审美价值的写作题材。因此，引导学生对生活细节进行“去粗取精、由表及里”的深度转化，是解决习作“无米之炊”问题、提升表达质量的关键。习作能力的习得并非靠被动接受范文的灌输，范例也不是僵化的“标准答案”，而是辅助学生跨越生活与写作之间鸿沟的“脚手架”。教师的职责在于借助范例，引导学生通过分析、模仿与迁移，主动梳理生活经验，将那些看似微不足道的生活现象，通过联想、整合与创新，转化为系统、独特且富有情感张力的写作题材，从而在素材转化的实践中完成语言能力与思维品质的双重提升。
例如，三年级上册第七单元的习作要素是“留心生活，把自己的想法记录下来”，口语交际“身边的‘小事’”是口头表达，习作《我有一个想法》是书面表达，先说清楚身边小事，再写下内心想法，二者紧扣习作要素。口语交际教学中，教师选取优秀习作《奶奶的拐杖》作为范例，首先带领学生梳理范例的事件脉络：“发现磨损—寻找材料—动手改装—奶奶的反应”；其次，引导学生联想生活中类似的“微小发现”，再现核心事件的发展过程；最后，参照范例的素材筛选标准，即“平凡事件中的情感价值、具体可感的细节”，指导学生列出个人写作素材清单。通过范例，学生很快意识到“楼道里的声控灯、书包里的酸奶、爸爸钥匙串上的旧挂件”等日常细节，均可转化为富有温度的写作素材。随着年级的升高，教师可进一步引导学生挖掘使人物“厚”起来的典型事件，设置使人物“活”起来的情节冲突，描摹使人物“立”起来的独特之处，从而习得“从个性中发现共性，从现象中提炼本质”的思维方法，提升学生的素材转化能力。
3.从单一视角到多元解读的立意拓展
写作并非机械的文字加工，而是滋养思维、连接世界的生命场域。学生提笔时，所写的不仅是对生活的记录，更是对世界的理解、对生命的感悟，而这些思考最终汇聚成文章的立意。［4］教师在运用习作范例引导学生进行多元立意解读时，应鼓励他们从自身生活经验出发，以不同的视角观察世界、理解生活，主动探索素材背后的多重价值，打破“单一化、绝对化”的思维定式，使思考更具深度与个性。因此，找准素材与立意的最佳结合点，是实现立意拓展的关键。
例如，六年级下册《家乡的风俗》习作教学中，学生常局限于“风俗美、人情美”的单一立意。为突破这一思维局限，教师可在作前引入三篇不同立意的范例进行对比教学：《港城的拖炉饼》通过展示拖炉饼的制作过程呈现家乡饮食文化；《家门前的路》以道路变迁折射家乡的时代发展；《有意思的方言》从语言角度挖掘家乡的文化记忆。在范例比较中，学生发现不同家乡元素背后承载的历史脉络、社会变迁与情感记忆，从而理解习作可以通过“选取独特的家乡素材、选择时代发展的多元视角、联结不同维度的立意”来实现表达创新。这正是习作兼具文化厚度、思想价值与个性视角的核心所在。
二、作中阶段，以“行文方法手册”攻克“怎么写”的难题
“行文方法手册”是在习作教学实施阶段，教师借助习作范例提炼整合而成的实操性写作方法，是学生动笔写作过程中可对比参照、即时运用、灵活迁移的指导支架。写作实施阶段，应充分发挥习作范例的“行文方法手册”功能，使其在恰当的时机以适宜的形式介入，为学生提供可迁移的实践指引。
1.从无序拼凑到系统布局
文章结构是写作思路的外在呈现，许多学生的习作因缺乏清晰的逻辑脉络而显得杂乱无章。“行文方法手册”能够帮助学生掌握围绕中心选择材料、谋篇布局的方法。线性结构是中年级习作的基础叙事框架，其核心特征是“一条主线贯穿全文”。教师可引导学生在自主解构范例线索、绘制流程导图的基础上，设计个性化写作框架，从而把握叙事逻辑。
在四年级下册习作单元教学中，教师设置了“为家委会设计校园参观路线图”的真实情境任务。首先，引导学生自主拆解习作例文《颐和园》中“长廊→万寿山→佛香阁→昆明湖”的游览路线逻辑，提炼出“标注视角类型、详写核心特色”等可迁移的写作方法，并将课内所学转化为完成新任务的“流程图式范例”；其次，指导学生运用该范例设计校园参观路线，融入个人思考与创意，完成从“仿作”到“创作”的跨越。以范例为工具、以任务为牵引、以方法为桥梁的“范例线索导图化”，不仅适用于单线结构的习作教学，还可迁移至其他结构类型的习作教学。在高年级双线结构的习作教学中，范例迁移的关键是把握“明线承载事件、暗线传递情感”的逻辑关系。“流程图式范例”帮助学生实现了从被动学习文本到主动应用工具的转变，有效达成了“教方法、促迁移、育能力”的习作教学目标。
2.从笼统描写到个性凸显
作品只有贴近生活，才能让读者有更多代入感，细节刻画便是关键。许多学生的习作停留在叙事概括层面，缺乏细节，不够细腻，真实的画面感不强。只有回归真实现场、获得直观体验，才能激活学生观察的主动性，使其捕捉到易被忽略的场面。“体验式范例”通过情境再现的方式，唤醒学生对生活场景的回忆，捕捉打动人心的画面，活化不同个性的行为特征。它可以清晰地呈现“细节如何承载个性与情感”，帮助学生掌握“于细微处见精神”的表达方法。
六年级上册《有你，真好》的习作要求是“在场景中把事情写具体，融入感情”，对此，教师可设计个性化体验学习活动：首先，带领学生回归“学习遇挫时家人陪伴鼓励”的真实场景，将这一过程像电影慢镜头一样进行拆解、剪辑，加入特写镜头，引导学生关注细节轨迹；其次，在学生认知模糊处开展体验式教学，通过情境表演等方式，再现父母或兄弟姐妹在自己学习遇挫时的陪伴细节。这种“体验式范例”能够引导学生捕捉人物细腻、真实的动作细节，理解情感须附着于具体细节，才能使人物个性更鲜明、抽象情感更具象化的写作规律，进而激发写作灵感，提升写作成效。
3.从生硬牵强到自然流露
刘勰在《文心雕龙》中提出“情者，文之经也”，强调情感是贯穿全文的核心脉络。写作本质上是情感的传递过程，需要通过细节记录情感的起因、发展与转折。优秀习作的情感表达具有动态性、真实性、层次性，情感随着事件的发展、场景的变化，呈现出起伏波动的自然变化过程。学生情感表达生硬牵强，核心问题是不能把握情感的动态变化规律，不能将情感与事件、细节有机联结起来。电影经典镜头可作为“情感流动范例”，以直观的画面、细腻的情感传递，为学生呈现“情感如何随场景、动作变化”的具体过程，搭建起情感体验与情感表达的桥梁，让抽象的情感表达规律变得具体可感、可借鉴、可迁移，成为帮助学生提升情感表达能力的“行文方法手册”。
比如，引导学生观察电影《哪吒之魔童降世》中殷夫人为救哪吒奋勇一抱的片段，发现哪吒在这个过程中的动作与情感有所变化，形成“动作—情感”变化对照表（见表1），让抽象的情感变化通过行为变化变得直观可感。在范例启发下，学生将“学习遇挫时家人的陪伴鼓励”这一司空见惯的事件与自己的内心变化相结合，构建起情感与事件并行的双线结构。教师还可以设计“情感时间轴”，引导学生梳理不同时间节点的具体场景、事件及对应的情感变化，使习作中的情感表达更真实、立体、有层次。
在真实的情境中，将习作范例转化为作中“行文方法手册”，不仅实现了对系统建构、细节刻画、情感表达三大习作核心维度的具体指导，更让学生的习作实现“理解范例—迁移运用—个性创作”的层层递进。
三、作后阶段，以“评价优化工具”促进“如何改”的进阶
写作是持续的、动态的探索性思维活动，有效的作后评价能够激发学生二次创作的内在动力，是对前面两个阶段中写作知识的巩固和内化，更是培养高阶思维的关键阶段。“评价优化工具”就是习作教学的作后阶段，依托学生优秀习作、典型问题习作提炼而成，将习作评价标准转换成具象化、流程化、可操作的教学评价支架。借助“评价优化工具”，教师可以引导学生开展对照诊断、批判反思、创新优化等活动，推动二次创作，促使其评价能力向写作能力、高阶思维能力转化。［5］
1.互动式追问评价，促进批判性思维发展
评价使习作回归探究本质，以问题为引擎，唤醒学生发现问题与解决问题的内在能动性。［6］教学中可紧扣习作的“矛盾点”“模糊点”，从学生经验出发，将范例转化为由浅入深的“互动式问题清单”，引导学生主动质疑、深入思考，经历“回答问题、质疑观点、补充论证、优化表达”的过程，涵育不盲从、善辨析的批判性思维。
例如，学生完成《我的心儿怦怦跳》第一稿，呈现典型范例情节：放学晚了→走夜路时听到沙沙声→以为是坏人→发现是风吹树叶→到家后妈妈夸我勇敢。随后设计“互动式追问问题清单”，组织小组展开思辨：（1）“听到沙沙声就以为是坏人”，这一推测是否合理？（优化情节合理性）（2）范例结尾“妈妈夸我勇敢，我觉得自己长大了”，情感升华是否突兀？可补充哪些细节使情感过渡更自然？（优化情感真实性）（3）范例中“风吹树叶的沙沙声”，若改为“脚踩在落叶上的咯吱声”，画面感是否更强？你的习作中是否存在“可通过语言优化增强场景具体性”的句子？［7］学生在“提问→回答→反驳→补充”的互动过程中，能够结合范例批判性地指出习作中“情节不合理、情感变化突兀”的问题，同时积极思考修改方案。这种互动式追问使评价成为深度思辨的过程，帮助学生逐渐学会用批判性的眼光审视自己与他人的习作，提升批判性思维能力。
2.角色代入式评价，促进创造性思维发展
角色代入式评价是基于写作“交际行为”本质的评价方式，其核心要义在于引导学生跳出“作者单一视角”，主动站在不同读者的立场开展习作评价。它打破了传统评价中“以作者为中心”的局限，将评价焦点从“文字是否通顺、结构是否完整”转向“习作是否满足读者需求、是否达成交际目的”，促使学生以“交际者”的身份审视习作的实际价值，进而反向优化习作内容与表达方式。创造性思维的核心特质是“贴合需求的多元思考与新颖表达”，而角色代入式评价恰好为这一特质的培育提供了有效路径。
以四年级下册《我的动物朋友》习作教学为例，首先让学生选择特定场景进行写作：（1）以寻宠人的视角撰写“寻狗启事”；（2）以托付者的视角撰写“喂养指南”；（3）以送养人的视角撰写“领养信”。学生完成第一稿后，教师选取3篇典型例文进行展示，组织全班学生切换三个“角色测评场景”开展评价：（1）作为路人，你能否根据“寻狗启事”帮忙找到小狗？（2）作为临时喂养人，你能否根据“喂养指南”照顾好小狗？（3）作为领养人，你是否愿意根据“领养信”领养这只小狗？你还希望作者补充哪些信息？角色代入式评价帮助学生学会根据不同场景与读者需求调整写作内容、优化创意表达，增强习作的实用性与创新性，促进创造性思维发展，实现“评价促优化、优化促创作、创作显创意”的目标，使创造性思维通过精准的创意表达得以外化。
3.链条式推理评价，促进逻辑思维发展
链条式推理评价是一种针对学生逻辑思维培养的习作评价方式，其核心要义在于将抽象的逻辑规律转化为“可视化、可操作”的评价工具。“链条式评价框架”可引导学生发现习作中的逻辑关联与断点。它以习作范例为基础，提炼出适配具体写作任务的逻辑推理范式，并转化为如“逻辑链条测评表”等具象载体，使条理清晰、推理严谨、前后连贯的逻辑要求从抽象标准变为可对照、可梳理的具体路径，帮助学生直观感知“观点—依据—推导—结论”的逻辑闭环。
例如，五年级上册习作《介绍一种事物》，学生完成初稿后，教师可在学生自我修改环节呈现范例及对应的“逻辑链条图”（见图1），指导学生对照此图，梳理习作中的逻辑脉络并加以修正。这种评价方式使学生能够直观地发现自身习作的逻辑问题，在梳理与修改中逐渐形成条理清晰的逻辑思维。这一评价方式也呼应了作中阶段的“系统布局结构”，形成“作中教逻辑—作后评逻辑—改中强逻辑—优中显创意”的闭环，让逻辑思维的培养、创造性思维的激活、创意表达的优化贯穿写作全过程，切实消除学生“内容混乱、前后不连贯、创意不精准”的习作痛点。
习作范例转化为作后“评价优化工具”，是借助科学的评价思维，将模糊的评价标准具体化，将单向的评判过程互动化，将固定的评价视角多元化。这种转化使评价不再是写作的终点，而是推动二次创作、提升高阶思维能力的起点，真正实现以评促学、以评促思的教学目标。
习作范例的三阶转化与应用策略，构建了完整的习作教学支持体系，突破了范例“单纯模仿”的传统定位，凸显其“启发创造”的核心价值，最终实现学生习作能力与思维品质的协同发展。
参考文献：
［1］林世凤.写作范例运用的时机应适当［J］.教学与管理，2016（23）.
［2］中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）［S］.北京：北京师范大学出版社，2022：3.
［3］爱德华·L.德西，理查德·弗拉斯特.内在动机：自主掌控人生的力量［M］.王正林，译.北京：机械工业出版社，2020：30~100.
［4］王平.破译写作密码：激活小学写作课堂的生命力［J］.人民教育，2025（17）.
［5］张广录.Al思维视角下的语文教学变革［J］.中学语文教学，2017（7）.
［6］陈芳.写作即探究：指向学生创造性成长的写作教学实践［J］.语文建设，2025（10）.
［7］林瑜.基于交际语境的应用文教学策略——以“我想对您说”书信写作指导为例［J］.语文建设，2020（8）.
（曹林芳：江苏省张家港市中兴小学；王学进：江苏省常州市钟楼区教师发展中心）
[本文原载于《语文建设》2026年5月(下半月)]
（微信编辑：寇嘉）
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