译者序

本书吸收了认知心理学、发展心理学、神经科学、人类学等领域重要观点和例证。认知心理学加深了众对能力表现的本质和知识组织原则的理解，这是构成人类解决学科问题的能力基础；发展心理学儿童能够理解大量的这基本原理、自然界因果关系、数字概念、故事和个人的意图；学习和迁移提示了构建学习经验 的重要原理，促使众在新的情境中积极运用以往的经验去组织信息、建构理解；社会心理喾人类学表明，所有的学习离不开特定的文化模式、社会规范和价值期望，这些情境影响着学习和迁移等。

教学研究的重点已经发生了变化，从过去重视教转向重视学，从结果转向过程，从机构操练转向知识的理解和运用。学习者不仅是知识的接受者，也是知识的建构者和生成者，学习者自身带有丰富的先前知识、机能、态度、情感、习惯，这些影响着学习者的记忆、思考、理解、推理、解决问题、获取新知的能力。教师要把学生的先前知识做为学习的出发点，为学生创造更多的学习和建构的机会，促进学生的学习。

有用的知识并非是无关事实的罗列，专家的知识是围绕重要概念或大观点来联系和组织的，直接指向知识的应用场景，支持理解性学习和知识的迁移，而不仅仅是对事实的记忆。专家的知识是围绕着关键概念和核心观点进行有序组织的，以核心概念、观点搭建成知识框架，将知识组织起来，形成有条件的知识，和应用情景密切相联。这样的知识便于理解、应用，易触发联系，支持迁移。

未来，应关注学习科学的研究基础、科学学习的基础、学习科学的新方法论、教师专业发展。 在学习科学的研究基础方面，建议加强认知、学习、教学方面的基础研究，技术、神经认知、社会文化因素、学习与学习环境、教与学之间的相互关系的研究，以及形成性评价体系的研究。

还应该开发和测试新的课堂教学工具，培训教师和管理者的技能，进一步研究人的学习以及应用 技术。

创造出一种在真正意义上尊重人的主体性，激发人的创造性、相信并注意开发人的潜力、便于人与人交际与合作的崭新的教育观念和学习模式 。

第一章 学习：从猜测到科学

大脑、心理、思维、学习

正规教育三要素：课程设计、教学方法、评价方法

跨学科探究；

20世纪初期，教育的重点在文化技能的获得上：简单的读、写、算能力。教育体系的普遍准则并不是去培训众批判性思考和阅读，清晰有序表达自己观点，以及解决科学和数学中的复杂问题的能力。

第一节 焦点：人、学校和学习的潜能

一是关注人类学习的研究，包括神经、心理学方面的进展；二是关注有利于提供正规教育环境的有意义的学习研究；三是强调通过正规教育有助于所有人充分发挥个体学习潜能的研究。

第二节 学习科学的发展

1.理解性学习. 这里面涉及到事实记忆和思维、解决问题之间的关系，各自的重要性。事实记忆对于思维及解决问题是十分重要的，有很多技能或领域，思考和解决问题的能力有赖于大量专业知识的积累和记忆。但是，同时要注意，专家的这些知识不是单纯的孤立记忆，而是有序组织的，以核心概念、关键环节为中心组织起来的，是有条件的知识，是支持理解、思考和迁移的。

2.已有知识：人类被看作是由目标指引去积极搜寻信息的行动者。新学习科学关注学习过程，人是带着自己已有的知识、态度、情感、理念、技能、信仰进入正规教育的，这些已有的知识对学习的开展有着重要的影响。

新知识的建构必须源于已有知识。“鱼就是鱼的故事”

3.主动学习：新的学习科学进展强调帮助人们对学习进行自我调控的重要性。元认知。

                                        第二章 本书的核心知识

一、前概念（前拥理解）

学生带着有关世界如何动作的前概念来到课堂。如果他们的初期理解没被卷入其中，那么他们也许不能掌握所教的新概念和信息，否则他们会为了考试的目的而学习它们，但仍会回到课堂之外的概念。前拥理解在各年龄段的学习者中都很重要，即使幼儿都拥有着十分丰富的前概念、前拥理解。（这个理念与我们的 预习 十分相似，但是也有不同。目的是相同，都是为了更好地学习新知识。不同之处，预习的对象是新学习的知识，预习方式是提前学习，预习的实施者是学生自己；而对前概念的处理，行动对象是学生意识中已有的相关知识，学习方式是结合要学习的知识进行梳理核对，学习的实施者教师和学生共同开展。  有些学校把预习从一课，一周甚至扩展到一个学期一个学年，让学生在假期中开展学习下一学期的课程，将预习变成提前学、超前学。 我们平时和孩子交流时，往往存在一个容易忽略的问题，我们没有关注孩子的前概念，把孩子放在了和我们一样理解水平和知识基础的等级上，并没有主动地意识到我们对孩子讲的概念、知识，他们是否有相应的对接基础，我们在不经意间认为孩子是可以理解的，可以像我们一样轻易能理解我们所讲的内容。而实际上，孩子很可能是没有接收基础的。）

教育必须抽取前拥理解并与学生带来的前拥理解打交道。需要：

1.把儿童当作是用教师提供的知识来填满的空容器的模型必须替换。教师必须积极地探究学生的思维，创建可以提示学生思维的课堂任务和条件。这样，学生的最初概念可以提供对建构学科知识的更正式理解的基础。

2.评价的作用必须拓展，超越传统的测试概念。使用经常性的形成性评价有助于学生把他们的思维展示给自己、他们的同伴和他们的教师。这就提供了修改思维和提炼思维的习惯。考虑到理解性学习的目标，评价必须利用理解而不仅仅是重复事实或实施孤立技能的能力。

3.教育学院必须向初任教师提供学习的机会：承认学生可预见的前概念，它们使特定学科知识的掌握具有挑战性；抽取不可预见的前概念；与前概念打交道，以便儿童依据它们建构知识、挑战它们，并在适当的时候替换它们。

二、为了发展在探究领域的能力，学生必须（a）具有事实性知识的深入基础，（b）在概念框架的情境中理解事实和观念，和（c）用促进提取和应用的方式组织知识。

（这里面讲了3点内容，一是事实性知识基础，主要依赖于记忆、理解性记忆；二是知识的情境性或情境性学习理解；三是知识的组织性、有序性，条件性知识，便于提取和应用。框架性思维、结构性思维。脑神经元联结越丰富，思维能力解决问题能力相应越强。）根据对专家的知识特征的分析解读，发现了一些规律。专家的知识不仅丰富而且呈现结构化的特征。丰富是基础，许多能力，如规划任务、注意模式、生成有道理的论点和解释以及与其他问题类比，都与事实性知识更紧密联系。丰富性、结构化、联系性、有用性。 事实性信息－－〉有用的知识，前者向后者的转化。 通过 理解性学习，把事实性信息转化为有用的知识。

对新信息的理解，归结为关键性 概念，如果能进行理解性学习，形成对信息理解的关键性概念，通过掌握这些关键性概念，达到对知识的组织、对事实性信息的重构，专家更易看法对新手而言不易看到的 模式、差异、关系。专家不一定具有超强的全面性记忆力，但是他们通过概念性理解使他们从信息中提取出一层意义，帮助他们挑选和记住相关的信息。专家能够顺畅获取相关知识，原因是他们对学科的深入理解帮助他们辨别哪些是相关的，增强了辨识能力，提升了联系的能力。（不管是辨识、区别、类比，还是归纳、总结、合并，他们的基础都是联系，能力是辨识）

教育事业可以被看作在更正规的理解（或更多的专业知识）的引导下促进学生理解。需要深化信息基础和发展学科知识的概念框架。

例子：地理可以被用来表明 专业知识围绕支持理解 的 原理而 组织的 方式。支持理解的原理，支持理解什么，理解的原理，什么理解的原理， 原理，把这些知识按照 支持理解的原理、规律 进行组织，我们要学习地理知识，如何能够更好地学习理解 地理知识，有一定的原理和规律，按照这些原理来组织学习。学生可以通过记忆 省、城市、国家等来学会 在地图中填空，并高度精确地完成这一任务。但是，如果边界被移除，问题就变得困难得多，没有了支持学生已有信息的概念。理解了边界形成原因的专家会容易地胜过新手，这些原因包括自然现象（山、水等）、分离的人和大城市常常在允许交易的地方产生 （沿河流、湖泊或港口）。越是从概念上理解了城市的需求和吸人们去那里的资源基础，地图就会变得越有意义， 如果所教的 地理信息被置于适当的概念框架中，学生就会变得更有经验。

（从这个例子的表述来分析“专业知识围绕支持理解的原理而组织的方式”这句话，从例子中看，学生可以通过记忆来在地图上进行填空恢复，这个层面就是事实性知识记忆、事实性信息，并未对知识进行合理地组织，也没有将相关内容置于关键性概念框架内，也没有更多的情境联系。 但是，将地理要素的边界去除后，学生仅靠单纯记忆来填空恢复地图难度就更大。但是，理解了边界形成原因的专家则受影响不大。这是因为，他们的知识是理解性知识，他们知道地理要素分布的内在原因和规律。这些就是支持理解的原理，能让人更好地理解信息的内在规律，我们如果想更好地理解地图，就不能单纯靠视觉记忆，而是要理解地图上各种要素分布流动的原因，各地理要素间的关联，有了这些原理的支持，那么在这样的视角下，地图的内涵和意义就会丰富得多，学生得到的经验也会丰富得多。这时的地理就是融合了历史、人文、交通、生物、经济、政治、文化等多种因素的知识。）

学习和迁移方面中的主要发现是把信息组织成可以更多“迁移”的概念框架；也就是它让学生把所学的知识应用于新情境和更快速地学习相关的信息。以概念框架方式学会了中国地理信息的学生可以用有助于引导对新信息获取的问题、观念和期望来解决学习全球其他部分的地理的任务。理解了黄河在地下上的重要性为学生理解长江在地理上的重要性打下基础。当强化了概念，学生可以把学习迁移至课堂外，例如 观察和探究一个已参观的城市的地理特征，从而有助于解释它的位置和大小。

支持理解的原理是什么呢？知识的关联性、扩展性、框架式。  上面的地图学习案例，如果设计出一个项目式、探究式学习课题，围绕需要掌握学习的多学科知识点设计好问题，通过案例－问题－知识－案例－问题－知识，形成探究获取知识，运用知识解决问题，巩固知识掌握

教师必须深度地教授一些学科知识，提供相同的概念在其中运作的许多范例和提供事实性知识的坚实基础

1.必须用少量主题的深度覆盖去替换学科领域中对所有主题的表面覆盖，这些少量主题使得学科中的关键概念得以理解。当然，覆盖的目标不必被安全放弃。但是必须有足够数量的深度研究案例让学生掌握觉得中特定领域的办公室概念。此外，一个领域中的尝试研究常常需要学生在将非正规的观念转变为正规的观念前携带观念超过一个学年，这就需要在整个学年中积极协调课程。

少量主题的尝试覆盖－－足够数量的尝试研究案例－－理解关键概念－掌握学科中特定界定概念。 因为，学科知识要围绕关键概念进行组织，学习设计要围绕支持理解的原理进行安排。

2.教师必须带着他们自己对学科领域尝试研究的经验来教学。在能够开发强大教学工具前，必须熟悉探究的过程和学科中的对话术语，理解信息与概念间的关系，概念则有助于组织学科中的信息。同样重要的还有，教师必须把握学生对这些概念进行思考的成长和发展，这对发展教师的教法专业知识非常重要，需要专为教师开发设计 的课程或课程补充。

3.问责制目的 的评价。必须评测学生对知识的深刻理解而不是表面知识。评价工具的作用之一是作为追究教师责任的标准。新的评价工具要与新的教学方法一致。标准化测试的形式有助于测量事实性知识而不是概念性理解，但是它也有助于产生客观的分数。对理解深度的测量会引起对客观性的挑战，我们需要做大量的工作，使评价深度和客观性的评价之间达到平衡。

三、元认知

教学的 元认知 方法可以帮助学生通过定义学习目标和监控达到目标的学习过程来学会 控制他们自己的学习。

元认知常常采用内部对话的形式，因此人们容易认为个体会发展自己的内部对话。 我们用以思考的许多策略反映了文化规范和探究方法。我们可以把这些策略教给学生，包括预测结果的能力、预告规划的能力以及分配时间和记忆的能力。

元认知技能的教学应该整合到各种学科领域的课程中。教师要强调元认知技能，要结合各个学科的教学，因为不同学科的元认知内容、类型不一样。

1.将元认知的教学与基于学科的学习整合可以提高学生的学业成绩并发展学生独立学习的能力。它应该有意识地结合各种学科和不同年龄水平。

2.发展强大的元认知策略和学习在课堂环境中教授这些策略应该是教育学院的课程的标准特征。

四、设计课堂环境

学习者中心、知识中心、评价中心、共同体中心

1.学校和课堂必须是学习者为中心的。

2.为了提供知识为中心的课堂环境，必须关注教什么（信息、学科知识）、为什么教（理解）和掌握什么能力。

理解性学习往往比简单记忆更难取得成功，而且更费时。 常规课程不支持理解性学习，因为在较短时间内呈现太多不相关联的事实－即过宽过浅 的问题。

3.形成性评价－－设计用来将学生的思维呈现给教师和学生的持续的评价－－很重要。它们让教师去把握学生的前概念、理解学生在从非正式到正式思维的 发展性通道  中所处的位置并相应设计教学。

4.共同体中心。