在传统课堂教学中，教师是整个教学中的核心，学生知识被动的接受者，而教材就像知识库，其目标在于知识的表达，此时，它们之间的关系是十分孤立的。
自从课程改革之后，教师在教学活动中成为组织者和引导者；学生成为了知识的主动探索者。教材就成为一个引导学生去进行以询问为基础的学习的有用工具。
要想处理好四者的关系，十分复杂。按照数学中的排列组合内容来讲，四者之间但是两两关系就至少有六种情况。
而在这诸多关系中，教师与学生关系,是影响语文教学是否有效的核心因素。
为了实现教师、学生、编者、作者之间的充分匹配，就必须在语文教学过程中以教师的引导为中介，将遵循编辑意图、探询作者创作动机、引导学生深度参与有机地结合起来，形成提升语文教学质量的合力。
教师对教材要有一个宏观的把握，能联系学生的学习生活实际深刻领会、体察编者的编辑意图和作者的创作动机，能结合学生的认知水平、思维特点,对教材中的知识点、能力点、激情点有一个透彻的把握和了解。
能结合学生的知识背景、兴趣爱好将课文的重点、难点、疑点和切入点统筹兼顾,做到眼中有大纲,腹中有教材,心中有学生,能够对语文教学的诸因素做通盘的考虑和揣测。
要创造良好的教学情境，激发学生的学习欲望，在相互交流、对话中最大程度地实现师生之间的交流。
尽管囿于认知特点、生活阅历等客观因素的限制,学生与教师之间的对话、对教材的理解会有某些偏差和误区,但正是这种认识上的偏差和误区暴露了学生思维、情感方面的特点。
它是学生在教师的引导下掌握语文知识和语文技能必须经历的重要环节,它也会引发教师对教材内容更为深刻的思考和领悟。
由于学生对课文的语言、思想、结构、主旨会有自己独特的理解与把握。师生在语文课堂教学互动中思想、情感的高度契合不仅是可能的，而且是必须的。
教师要以自己对作品深刻的思考和感悟引导学生联系生活实际探究、揣摩和体会编者、作者的良苦用心,启发学生理解作品语言丰富的内涵及其言外之意、味外之旨。
作品是作者对生活独特的感悟和思考的结晶。
学生要在教师的指导下从字里行间揣摩和探究渗透在作品中的深厚情意，要联系自己的学习实际和生活经历,体味作品形成的深广的政治、经济和文化背景，仔细体味蕴含在作品中作者丰富的思想、积极的情感、独特的个性和高尚的审美情趣。这不得不好好体会孟子的知人论世与以意逆志的文论思想。
与作者对话，就要引导学生通过认真阅读课文，形成自己的元阅读体验，再通过阅读作者的传记、代表作品、名家对作品的分析和鉴赏，重新审视课文深邃的思想内涵和艺术魅力。也只有这样,才能形成师生之间、学生与作者之间的有效对话。
教师应引导学生研讨课文在整个中学语文课本体系中的地位和作用，引导学生通过对作家诸多作品的比较分析，深入体察编者在教材中选用这篇课文的意图,使学生在更高的层面上把握课文独特的魅力，以此把握每篇课文的特点。
教师应精心设计教学方案，将教材内容准确、简练而又通俗易懂地转化为教学内容，让学生清楚地理解课文中蕴含的知识点和能力点,从而真正实现与编者有效的对话。
作品中富有激情的语言是编者、作者、教者、读者之间进行深层网络式对话的重要桥梁，也是理解作品深厚人文底蕴和独特魅力的主要媒介。
教师应以理解课文的语言为突破口,，通过对课文中富有表现力的词语的揣摩、品味和应用，引导学生把握课文中人物心理的微妙变化，以此沟通编者、作者、教者和读者之间的情感联系。
触发其中的动情点和激情点,从而有效激发彼此间心灵的共鸣，给学生以巨大的审美感染和思想震撼。
让学生通过阅读教材,体会教材中语言本身的情趣和魅力,让语文教材及语文学习本身吸引学生,激发学生对祖国语言的亲和力和内在的学习动机。
语文教材中的语言规范、典型,具有极强的审美情趣和示范价值。
教师应引导学生充分地感知语言，感知课文所包含的深邃思想和深厚情感，让学生多提问题,多谈感受。
找到初读作品后的动情点,明确认知理解和情感沟通上的疑点，通过让学生充分感受课文中语言的语音美、语义美、语法美和语用美，进一步以美的语言引领学生感受作品的情韵、主旨和结构。
教师应引导学生理解课文的内容和课文的语言不是两块皮，而是一个不可分割的整体。
在阅读教学中师生与教科书编者对话，因教科书编者“不在场”，又因教科书编者是一个群体。
所以，在多数情况下师生不可能与教科书编者面对面直接对话，而只是对教科书的“解读”。
为什么语文新课标用“对话”而不用“解读”?这是有其用意的。学术界一般认为，最早提出“对话”概念的是俄国文艺理论家巴赫金,后来马丁•布伯、保罗•弗莱雷又丰富和发展了对话理论。
对话理论的要义是平等的态度，创造性理解和合作共建新意。
语文新课标的用意在于:师生与教科书编者处于平等对话地位，不要视编者为“绝对”权威;解读教科书要有主体意识和创新意识。
通过多种方式向教科书编者反馈信息。而用对话一次，就非常巧妙地概括了作为读者的教师与学生与作为直接作者的文章作者以及作为间接作者的教材编者之间的关系。
在阅读教学中，教科书编者“隐身”，只呈现教科书作为话语的信息载体。
师生要与编者对话首先必须“读懂”教科书，理解编者的意图。
因为教科书编辑是一种有目的、有计划、有组织的活动。教科书编者不只是一个人而是一个群体，一个团队。
学生应有“编辑意图意识”，需思考以下问题:
编者为什么要选择这篇文章?我们从中能学到什么？
单元提示、课文提示能给我们什么启示？
注释对理解课文有什么帮助?课文与知识短文有什么联系?
从中悟出编者的良苦用心:文选既有价值又适合学生阅读;助学系统帮助学生提高自学能力。
课文提示重启发,不以权威下结论，着眼学生的个性化阅读、创造能力的培养;思考练习设计重在训练学生的思维和实践能力。
这样有利于学生明确学习目标，自主、合作学习,有利于提高阅读教学的效率。
语文课文是编者提供的话语,以文本的形式呈现。
但未直接告诉你为什么要选这篇文章，师生的体悟是多样性的文本意义有未定性和开放性,要读者通过文字符号激活头脑中的表象、经验和知识才能生成意义。
由于读者的知识经验的差异性，决定内容意义生成的多样性。文本多数写成年人的事、古代和外国的事，有的学生不自觉地从现代人的角度来理解。
倡导师生与教科书编者的对话，既是培养学生自主、探究、合作学习能力的客观要求,也是提高师生语文素养的途径，它使学生更好地理解教科书编者的意图，也使教科书编者不再高高在上,能更多地倾听学生们的需求。
观点的不同正说明问题的复杂性，说明有对话的必要与可能。师生与教材编者之间的思想碰撞，应该是“对话”的主旋律。
综上所述，学校教育的目的就是让受教育者通过有计划、有组织地掌握必备的知识与技能，教科书的编者就是按照课程标准提出的原则选编文本，将有内涵、有深度的作者的作品呈现出来。
教师要善于挖掘教材编者的本意，与作品展开心灵的对话，捕捉作者的声音。在学生自己理解文本的基础上进行引导、探究，从接受美学的角度展开深入挖掘，得到自己的真实体验，进而提升学生的核心素养。
