奖赏在我们社会的各个领域广泛存在，但德西教授团队的研究发现：奖赏削弱了人们的内在动机。
内在动机的关键是人们希望成为自己行为的“本源”，而不是被外部力量操纵的“棋子”。
当人们开始为了奖赏去做事时，他们便失去了兴趣。虽然他们会继续为了奖赏去做，但他们与此事的关系，已经变成紧张的和工具性的了，从而失去了曾经对其充满的激情和活力。当人们被奖赏控制时，便会失去与内在自我的联系。
人不仅有生理需要，也有心理需求。
我们每个人都有3种最基本的心理需求：自主（autonomy）、胜任（competence）、联结（relatedness）。满足了这些基本需求，特别是自主的需求，才能持续激发人们的内在动机，让人们全心全意地投入某件事情，同时拥有最好的体验和表现，并提升人们的幸福感。
人们对于自主感和自我决定感的需要是与生俱来的，人们需要感到他们的行为是他们自己选择的，而不是由某些外部来源强加的。他们行为的缘由，应该存在于他们自身内部，而不存在于某些外部控制之中。
人们需要感到自主，而这种需要一旦不能满足，就像不能满足温饱的需要一样，可能导致人们幸福感下降，进而产生各种心理问题。因此任何有损人们自主的事件，也就是让他们感到被人控制的事件，都会削弱他们的内在动机。比如，奖赏。
当然，奖赏并不必然是有害的，奖赏的影响取决于人的心理解读，如果人们把奖赏解读为一种控制、一种迫使他们作出特定行为的手段，这种奖赏就可能损害内在动机，但如果给予奖赏的人并没有控制的意图，接受者也不觉得奖赏是一种控制，而是对出色表现的认可，这种情况下，奖赏应当不会损害内在动机。
除奖赏之外，威胁、最后期限、强加的目标、监督和评估等等，都有可能会破坏内在动机。这些施压和控制人们的常用策略所带给人们的体验，恰恰与自主相反，因而可能耗尽人们对活动本身的兴趣和热情。
支持自主我们需要提供选择。即使人们在别人的要求下去完成某一特定任务，但如果在如何完成这项任务上有一定发言权，和那些没有被别人当成独立个体对待的人们相比，前者也能够更加全身心地投入到活动中，也就是说，他们会更喜欢这项活动。
在内在动机驱动的行为的背后，除了自主以外，还存在第二种重要的心理需求：胜任感，即人们在胜任感的驱使下可能从事各种各样的活动，只为了增强自己的成就感。
但仅仅获得胜任感是不够的，当个有能力的“棋子”，在自己干得十分出色的活动中做到高效，但没有感受到真正的意愿和自我决定，这样并不能提升内在动机和总体幸福感。因为，只是成为胜任感的傀儡，并不能滋养人性。在这种情况下，生命的本质是缺失的。当然，最坏的情况是既感知不到胜任，又感知不到自主，这很容易导致不健康的情形出现，比如抑郁。人们不仅仅需要胜任和自主，还需要在感受到这种胜任和自主的时候感受到与他人的联系。我们称之为联结的需要，即爱与被爱的需要，关心与被关心的需要。
自主和联结在本质上并不是对立的，但我们常常把二者对立起来。最常见的一种约束方法是把爱、接纳和尊重的条件建立在人们以某种方式行事的基础上。我们可以通过剥夺人们的自主，并通过他们与别人的联系的需求来控制他们，充分利用他们的弱点。
真正自我的发展需要支持自主，需要无条件的接纳和爱。为爱附加条件的做法是对待孩子的一种更具控制力的方式，因为这种做法迫使他们为了留住爱而放弃自主。孩子为了取悦父母并获得有条件的爱，逐渐知道自己需要做什么才能得到父母的爱，并避免控制型父母的责备，这时，虚假的自我就会发展。虚假自我的发展，也是一个使人们失去与真实自我的联系的过程。
把有条件的爱和尊重作为一种控制手段，将教会人们以有条件的方式尊重自己。为了得到别人的爱和尊重他们必须满足外界的要求，从而丧失了内在的动机和真正的自主，将付出巨大的心理代价，也无法获得真正持久的幸福。
支持自主，并不意味着提倡纵容。支持自主的对立面是控制。支持自主意味着，要能够采用他人的视角，从他人的角度出发，同时积极地鼓励自我激励，承担责任，设定界限。支持自主比实行强制手段更难，需要付出更大的努力，采用更多的技巧。
以支持自主的方式来设定界限，也就是说，从受到界限约束的人的角度出发，认识到他是一个能动的主体，而不是一个被操纵或控制的对象，就有可能在不损害个体真实性的情况下鼓励他肩负责任。
在控制型环境中成长，被外在动机驱动的孩子，在老师看来可能非常积极，同样，在支持自主环境中成长，将好好学习内化为真实自我的一部分，即由内在动机驱动的孩子，老师也认为他们非常积极。两种类型的学生都表明要刻苦学习，但是，他们之间的相似之处仅此而已，背后的心理状态则迥然不同。受到外在动机驱动的学生对学校生活极度焦虑，在面对失败的时候显得不适应，反观由内在动机驱动的学生，他们喜欢学校生活，并且在失败面前表现出更加健康的应对模式。
支持自主，可以帮助孩子将规则和价值观真正内化，内化为孩子自我的一部分，这时他的真实自我才能蓬勃发展。
