第二章《尚书》讲了些什么？我感觉可以用一句话来概括：《尚书》的流传演变历史。我的感受是：千百年来，这本书从遗失到再现，经历古今之争，以假乱真，真假难辨，再到去伪存真的复杂过程。而《尚书》的性质也早已经从单纯的档案记录被历朝历代别有用心的人牵强附会成了思想教育典籍，失去了本来面目的《尚书》似乎已经不是真的《尚书》。由此可见，“尽信书不如无书”这句话确实有道理。经典也不一定可靠，其言论也不能全盘接受，批判性思考非常重要。

读第四章《诗经》，有和上一章相似的感觉，《诗经》传来传去，读来读去，原本一部歌词曲谱硬生生被化妆成了思想教科书。

《诗经》中收录原本只是各地歌谣，但是到了春秋战国时却被贵族断章取义地“将一章中一两句拉出来，就当前的环境，作政治的暗示。”到了孔子这里，依然是采用断章取义的方法，不过不是暗示，而是自信满满地把《诗》赋予做学问做人的道理。“如切如磋，如琢如磨”本来说的是治玉，将玉比人。他却用来教训学生做学问的工夫。“巧笑倩兮，美目盼兮，素以为绚兮”，本来说的是美人天生丽质。他却拉出末句来比方作画，说文化必须修养而得，并不是与生俱来的。”经孔子这么一解读，“《诗》三百”成为儒家六经之一。

从这两本书的命运，可以联想名家对《论语》《庄子》《老子》等这些古代典籍的解读，谁不是把个人的见解生拉硬拽，附会上去的？恰巧有的戳中了读者的痛点，便被奉为神明，作为思想启蒙的导师。

那么我们是否可以这样假设：如果不想被先入为主的概念控制头脑，让别人的思想在自己的心灵田野上奔驰，让自己不能驰骋，那么读经典最好的方法或许应该是素读---不看注解，不看分析，自己凭借感觉理解领悟，那才是属于自己独一无二个性化的解读。别人可以断章取义，我们为何不行？就像人们常说的“一千个读者就有一千个哈姆雷特”凭什么说我的理解就不对？凭什么要把别人的观点强加给自己？

如果不考试，你愿意怎么解读就怎么解读，反正有助于自己就好了嘛！谁能说名家解释的就一定是对的，或许和人家的愿意南辕北辙呢。朱自清先生都说了，《诗经》的本来含义早已经模糊不清了。

由此，我有这样的冲动。教学诗歌是不是也不要再一上课就把含义讲解给学生，而是先放手让学生只借助注释，根据自己的想象去感受，理解，并尝试整句或者断章取义的借用和自己来电的诗文来抒发当下的感情，即“以他人之酒浇胸中块垒”达到读诗用诗的目的？

我觉得自己想法还是有依据的，比如《唐诗三百首》编者“注释只注事，颇简当，但不释义”“因为妨碍读者欣赏的自由，而且免不了成见或偏见。”

于是一个教学设想在我做饭的时候形成雏形。

古诗学习分几个阶梯：

第一步：断章取义，共享理解。

小组合作，化整为零。每组一句也来断章取义，甚至是断字取义，像嚼甘蔗一样把甜汁吸尽。每组一句是为了集中精力，嚼烂嚼碎嚼透。也是为了化整为零，让每一句诗都得到充分赏析。（教师提供理解方向：含义，情感，手法，修辞，语言风格。）

班内分享，化零为整。各小组公开展示鉴赏成果，在倾听中理解整首诗歌。这个环节不做任何点评，让每一个有想法的学生都得到学有所得的成就感。如果其他组的同学在听的过程中有不同的想法，也可以发表意见。尊重每个人的看法。

第二步：活学活用，仿写借用

按照自己诗歌的理解，可以同类联想，可以仿写句子，可以自创语境借句表达，可以老师创设语境让学生引用诗句。

比如由：“我寄愁心与明月”可以联想或创作到哪些借物传情句子？可以是诗句，也可以是散句。

“月亮代表我的心”

“明月千里寄相思”

“一封素笺两颗心”

“归雁洛阳边”

“见字如面”

“风吹万里过阳关”

“春风不度玉门关”

第三步：权威解读，取长补短。

如果学生的解读和传统解读出现很大的偏差，或者有学生解读不了的难点，或者疏漏的重点。这个环节教师给出自己和权威的解读，起到对照参考，查漏补缺的作用。让学生在对比中加深诗歌的理解。这样做既能应对考试的标准答案，又能鼓励学生积极思考，激发学习古诗的兴趣。或许这就是《论语》所说“不愤不启不悱不发”。

这样学习古诗，总的原则就是“先读后讲”。可能有人会说，学生知识有限，阅历有限，体会不了那么深刻。其实，起步阶段在意的不是思考的深浅多少全面还是片面。这样做的目的主要是鼓励学生敢想，肯想。只有迈开这一步，思维会慢慢提升，方法会逐渐掌握。循序渐进总比永远停留在老师牵着走，一撒手就不会前进的模式中要好。

读诗，主要还靠自己品。会读诗的人都不会满足于永远停留在背诵别人的见解上。

这只是我的一点构想，能不能落地，还需要实践检验。下学期试一试。