今天蔡老师课堂的教学内容是《羚羊木雕》，课文讲述的是我把爸爸从非洲带回来送给我的羚羊木雕送给我的好朋友万芳，家人发现后要求我把它拿回来，但是万芳是替我排忧解难的仗义的好朋友，我不愿意去要回但是不得不去要回的故事。文章两代人关于这件事的分歧很明显：父母认为木雕很珍贵不能随便送人，而我觉得爸爸送给我了我就拥有支配权，好朋友万芳喜欢我送给她是我的权利，友谊更珍贵。
孰对孰错？貌似站在谁的角度都言之有理。基于此，蔡老师在课堂用组织辩论的方法来展开教学，把整个课堂引向了高潮。遗憾的是学生的辩论更多是着力在对错上，从道德上的对错进行深入，蔡老师要求搜寻文章中的关键词关键句等支撑辩论,比如文中多少段说“万芳非常喜欢”，所以我不愿意去要回来，错在父母。她希望孩子通过辩论的方式走进文本挖掘字词深意，将其作为辩论的证据，而不是单单对这件事情的对错这个话题进行脱离于文本的纯辩论。
在课后探讨中，基于蔡老师辩论设置的目的，我们把“孰对孰错”变样为“木雕究竟该不该去要回来呢？”从人物评判上变成更直接的对于事件的处理问题上的判断，感觉上更能方便和启发孩子从课文内容细处的把我和挖掘入手来辩论，效果如何还要看下一节课的实践。
今天课上依然是学生提问题，老师画导图的形式，在学生提了几个问题后，老师明显感觉到提的问题跟自己的预想差别很大。就引导说"“从记叙文的六要素来提问看看”,讲了一件怎么样的事，有哪些人，这些人都有什么特点。可见，老师想从人物分析入手来切入文章。
我在想这是不是最好的教学策略，如果是我呢？该怎么处理？在问题化学习中，经常可见学生的关注点跟老师的预想有出入，那么怎么把学生的问题跟老师的关注贯通在一起呢？
经过几堂课听下来，感觉学生在提问题上的能力和关注点上还是在原地打转转，我们又怎么基于不同文体让他们能练就基于不同文体核心问题的关注的能力呢？
那么，首先需要老师对于不同文体的核心问题有很清楚的把握，自问，我目前是没有的。另外，怎么在课堂中在学生提出问题来后马上识别出这是哪一个知识点的问题，哪个问题是一类应该写在一起呢？这个考验的是老师的专业知识，对逻辑思维也要求甚高，是不是需要从《简单逻辑学》开始研究起来关于思维的方方面面呢？
附：听课记录
一、学生提问题
2问什么最后一段说我感到不光彩
贯穿全文的线索
本文是怎样展开的
为什么要用羚羊木雕作题目可以换成不光彩的事？
插叙有什么作用
1哪里的？线索部分的。除了插叙，还有一种叙述手法，一开始的“羚羊木雕哪儿去了”是倒叙
从记叙文的六要素要弄明白，怎么就这个提问
2讲了一件什么事
写了哪些人？是怎样的人？
怎样的木雕？
1分角色读，搞清楚人物
要想了解一个人，要抓住这个人物的动作语言神态等。
读文章的时候我们要进入文本，忘我的境界。
1一部分同学读，其他的读和圈化
你们认为谁读的好，我们就先分析谁
2万芳
她是一个很注重友情的人
1我们要找出根据，不能直说结论
2第十八段，万芳跟我换裤子。这是一个善意的谎言，是为了我不被挨揍
1“一个劲儿的叹气”和她也不玩了，能看出什么
1重读18节，我先引领分析一段，后面你们去看看应该怎么去研读其他段。
1“不小心”你的父母会怎样？看看这里的关于妈妈形象的言外之意思。我为啥心疼裤子？从这里可以看出妈妈心疼钱。
“一个劲儿的叹气”可以看出什么？
2仗义
1还从哪里可以看出来仗义
2换裤子，站了一个钟头
1我说换过来，她不愿意，看可以看出万芳什么？
2大度
1这段跟哪部分有关系
这部分是前面送木雕的原因，（也是我不愿意 去要回来的原因）
1妈妈朗读的同学还可以看出妈妈什么特点
2重物质不能理解孩子们的友谊
2“十分坚定”
1可以看出妈妈什么特点？
2执着
1执着可以，但是针对这件事是什么
2固执
1爸爸呢？表面看出来很平静，实际上有“不可抗拒”
2在孩子心理很威严
1爸爸跟妈妈一样的看法
1为什么要要回来？
2贵重
1你们查没查，为什么非洲带回来？领导人之间互赠的黑木礼物，非常贵重
分组辩论
其中两组站在我的角度，另外两组站在爸爸妈妈的角度从文中找到证据
爸爸妈妈的角度：
2很贵重，从爸爸妈妈的角度来看，友谊不是长久的。
1你们现在是爸爸妈妈的化身，用“我们”来表达
2小朋友之间不是不可以随便送礼物，但是贵重的东西不能随便送人
2朋友之间送礼物是可以的，上幼儿园的时候我们就在一起，友谊的根已经扎得特别紧了，反悔对两个孩子有心灵的伤害。
2孩子没有考虑到父母的感受
2友情是比木雕更珍贵的，没有顾及孩子的感受是不对的
2木雕是爸爸从非洲带回来的，有很多回忆，不能随便说给人。
2在我心中，万芳让我少挨打，难道还抵不上木雕嘛？
2我是知道木雕贵重的，正是因为贵重所以我送给了特别喜欢的万芳
1下节课继续10分钟的辩论。对于线索等继续思考
