“语文主题教学”学习笔记之七十五（0113）
今天继续谈如何有序组织主题教学的实施。
3.文本能够说什么。
根据我国台湾著名学者傅佩荣先生考证，《论语》只有区区几万字，但历代以来至少有四百多家为其注解，原文每一句话都有五六种解法，而且每一种解法都有道理。这就是说，《论语》的每一句话都是有生命的，它能够透过不同时代研究者的心得开枝散叶繁衍生息。可见，不同的人读同一本书，特别是人文方面的书，往往会有不同的理解，就好比“一千个读者有一千个哈姆雷特”。但有时会出现过度阐释，连作者都没有想到的，被人家解读得五花八门。比如鲁迅的《狂人日记》就曾在当时引起轰动效应，好多人结合当时的背景与环境，解读出了许许多多连鲁迅自己都没有想过的“发现”。可以说，当原作者说出了一句话之后，那句话已经离开了主体，而变成大家都可以阅读的公共材料。
当然，阅读产生“多解”的程度，是与个人阅读水平、个体的经历、心智等诸多因素有关的。就像我们阅读文章的体会往往是变化着的，十年前读《红楼梦》和十年后再读，理解可能完全不同。这说明，任何经典的书或文章都好比一口深井，永远探测不到底端。而读者可以将自己的人生体验，与书中描写的情景相互对照，甚至彼此启发，互相印证。也就是说，要能够或者说要尽可能地知道“大家”都在说什么。“能够说什么”，即尽量探测所包含的无穷的可能性。如《小猴子下山》一文，多少年唯一的解读就是小猴子做事不能一心一意，结果就是一无所获。但从另一角度看小猴子虽然两手空空地下山，但之后的回味也许是不虚此行，毕竟一路上小猴子见识过那么多，把一路的收藏作为“下山”的财富，同时作为教训，下一次就会改进。再比如窦校长上《飞机遇险》时，讲到飞机遇到寒流，眼看就要撞到山间，情况十分危险的时候，周总理毫不犹豫地把伞包让给小杨梅，同时安慰小杨梅要学习向困难和危险做斗争的毫不利己、专门利人的精神。没想到，学生却认为，在如此危急的情况下周总理说了那么多安慰、教育人的话，怎么来得及？不符合一般常理。
以往，我们总会认为，教材就是教师的“法律”与“《圣经》”，不许越雷池一步。这自然摆脱不了一种狭隘的匠气。“我是教人学语文的”，仅仅教给学生语文知识。而主题教学中的语文立人思想，即以学生为本的人本教育思想，是从更高的角度，“用语文教人”，而不仅仅是“教语文”，我们的语文教学才会有更广阔的前途，而不是局限于教材的有限理解，最终走进死胡同
4.文本应该说什么。
完成第三步解读后，最关键的是“文本应该说什么”，这也是最重要的阅读环节。当读完一篇文章时，必须要表明自己的立场，判断究竟怎样的解读才是恰当的、正确的、符合相应年龄段语文阅读教学的，既不能置身文外，更不能不知所云。无论是理解古代经典的，还是现代精彩的文章，当问过“它说了什么”、“想要说什么”、“能够说什么”，到了“应该说什么”这一步，就要根据之前的“说了”、“想要”、“能够”，判断出“应该”说什么。
这一环节的阅读，涉及精神过程的伴生作用。只有在文本中反复体验，才能形成我们的阅读经验。这时的经验被赋予了文化的内涵，有了价值上的取舍和判断。这样一来，教师对文本的解读就有了自主性。教师解读到的意义，即主题，会脱离作者的意图摆脱对作者心理体验的重构，形成自己独特的见解。可见，理解和解释的过程和最终目的，是要比作者自己更好地理解作者。这时，课文的意义，从根本上说来源于教师自己的生命。于是，教材就变得有意义，即奠基于生命本身的主题意义。
教师需要注意的是以下几点。第一，主题教学确立的主题虽然是这个文本的一个方面，却不一定是最主要的方面。如何形成二者的融合，这就要看教师的功力与思想。第二，确立的主题虽然也是这个文本的主要意蕴，但在深度的挖掘上，要注意不要太过拔高，超过了一般学生的接受水平。第三，一个优秀的文本可能有着丰富的意蕴，要防止择取主题时将一个丰富的文本主题单一化了，从而剥夺了儿童个性解读的权利。此外，主题教学还要防止对核心文本的阅读不够，将教学过程变成一个“主题观念”的图解，对儿童情感和思维状态把握不够等问题。
优秀的语文教师必须认识到，语文教育的核心就是用语文让学生获得人生的意义，努力实现真正的“人文”。总之，教师一次次深入研读的收获，最终汇聚成了师生精神的源头活水，在一个个典型化的阅读事件中，通过阅读理解、分类抽取主题的精神因子，也就酿成了师生心性成长的丰富食粮。
