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阅读咂摸悦美：文本的观念·理性的信念·求证的执念——思辨性阅读及其教学的几个关键问题
原创 余党绪 语文建设杂志 2025年12月1日 16:18 北京
【摘要】思辨即批判性思维，实质就是“理性地反思”，用以获取知识，解决问题。以此界定思辨性阅读，其内涵可用“基于文本，立足反思，追求真知”来概括。从阅读进程看，文本实证、作者探究、读者评估，既循序渐进，又三位一体；读者与作者平等对话则是促成自我反思的关键。文本的观念，理性的信念，求证的执念，可谓思辨性阅读的三根支柱。
【关键词】思辨；批判性思维；思辨性阅读；实证；探究；对话
高中和义教阶段语文课程标准相继推出“思辨性阅读与表达”学习任务群后，思辨性阅读受到越来越多的关注。但是，关于思辨的内涵，思辨与批判性思维的关系，思辨性阅读的内容与路径等问题，还存在许多模糊地带，分歧也很多，这不利于思辨读写的教学及交流。为此，笔者不揣浅陋，尝试对这些问题作简要阐述，以期厘清一些认识。
一、思维、思辨与批判性思维
人的一切头脑活动都可称为思维。思维是人的天赋能力，它拉开了人类与其他物种的距离；但思维本身只是一种能力，它可以为善，也可以作恶。正如杜威所说：“思维的力量能让我们摆脱对于本能、欲望和因循守旧的屈从，却也有可能让我们出错失误。它使我们高于禽兽，但也可能让我们干出禽兽由于其本能限制而干不出的蠢事。”［1］
相比而言，思辨则进了一步，不仅要“思”，还要“反思”。“思辨”这个词天然拥有正向的伦理意义和道德价值，当我们使用它的时候，事实上已经承认了一个前提：思辨是指向真相、真知和真理的。强词夺理、歪曲事实、诡辩狡辩，都不是思辨。思辨，不仅意味着动脑筋，更意味着不能动歪脑筋。
区分了思维与思辨，批判性思维就容易理解了。批判性思维也是思辨，只是强度更大。批判性思维源于苏格拉底，成于约翰·杜威，他们阐发的出发点和思路不一样，但都强调了反思的强度。苏格拉底认为，未经省察的人生没有价值，只有主动地、不断地质疑和反思，才能赋予人生以意义。苏格拉底“知无知”的认知逻辑以及“苏格拉底式的反诘”，刺痛了很多人的神经。在苏格拉底那里，反思的对抗性和批判性不言而喻。相比之下，杜威的“反思”看起来要温和很多，充满了生活气息。杜威不大纠缠抽象的意义，而更在意具体问题的解决。不过，在和风细雨的表象下，思维的狂风暴雨依然隐约可见。在杜威看来，只有敢于直面“岔道口”式的问题，只有善于应对复杂的生活情境，个体和群体才有进步的可能。
批判性思维的质疑性和对抗性是不用避讳的，和风细雨的思维，不疼不痒的思辨，都不宜称之为“批判性思维”。在教学中，批判性思维的重要表征，就看有无对抗性的问题，有无挑战性的任务，有无复杂而真实的情境。
不言而喻，以知识获取和问题解决为主要目的的课堂教学，原本就是思辨的用武之地。为了追求更高的教学效能，批判性思维的介入也是理所当然的。事实上，批判性思维早就渗透在我们的教学实践中，比如，质疑性提问、辩论式教学，还有项目式学习等。我们需要做的，是更加自觉地、明确地、合乎规律地推进思辨教育。
二、思辨即理性的反思
思辨的内涵，可用“理性”与“反思”两个关键词来表达。
人类的思维方式多种多样，比如，直觉思维、形象思维、逻辑思维、辩证思维和创造思维等。［2］思辨，可看作是对这些思维活动的审查与反思，以保证它们在合理的轨道上运行。那么，用什么保障思辨本身的合理性呢？答案就是人类的理性。相信理性，是思辨的信念保证；诉诸理性，是思辨的第一要义。这不是否定感性，不是否定心灵直觉，而是说，在获取知识或解决问题的意义上，感性往往是不可靠的。培根指出：“人类理解力的最大障碍和扰乱却还是来自感官的迟钝性、不称职以及欺骗性；这表现在那打动感官的事物竟能压倒那不直接打动感官的事物，纵然后者更为重要。”［3］无须将感性与理性对立，重要的是理解它们的不同。正如杜威所说，感觉的“绽放”，可能产生好的“故事”，但不能产生知识、学术与思想。［4］要追求知识，要解决问题，就得克制感性的冲动，从感性走向理性。
相信理性，意味着对逻辑和知识的尊重。感觉可能是恍惚的，情感可能是浮躁的，但知识和逻辑始终稳如磐石。有了知识和逻辑的保障，认知就有了真理的基础。
近代以来，西方兴起了一波又一波非理性、反理性的思想浪潮，这对于反思物质主义、功利主义和技术主义发挥了积极作用，拓展了人类对自我和文化的认识空间，但过度和片面地鼓吹直觉、解构、多元、相对真理，反而加重了人类的信仰和精神危机。因此，在理性与感性的关系问题上，不能走极端，片面的理性和片面的感性都是非人性的。
当然，相信理性并不等于迷信理性。知识不是万能的，逻辑也不能穷尽这个世界，理性终究还是有限的。同时，理性的特点在于以抽象把握具象，以概念指称具体，在寻找普遍规律和原理的同时，也将世界的丰富性和复杂性给遮蔽了。因此，一个健全的思考者，一方面要充分使用理性，一方面要始终保持对理性的审视与反思，避免理性的自负与僭越。
理性地反思，就是思辨。理性，意味着借助知识和逻辑来分析；反思，意味着不被知识和逻辑捆住手脚，而要回到生机勃勃的感性事物本身。从感性到理性，从理性到感性，思辨就是这样一个感性与理性相统一的过程。孙绍振先生用“具体问题，具体分析”来表达思辨的精髓，可谓概括精准。
三、思辨性阅读的进程
以思辨主导的阅读，就是思辨性阅读，其目的在于求真与求知。在文本实证与作者探究中，辨析作者主体的态度和立场，辨别客观文本的真假、善恶、美丑，从而促成读者的自我反思。需要说明的是，在真实的阅读中，文本实证、作者探究、读者评估是三位一体的，之所以作这样的静态划分，是为了更清晰地认识它。这三个进程对应着三句话：文本说了什么，作者想说什么，读者什么看法。
文本说了什么，这是阅读的起点。比如《愚公移山》，不管什么人，在什么时代，只要读的是《愚公移山》，面对的就是同样的文本。古代陆游，现代傅斯年，当代革命领袖毛泽东，虽然时代不同，身份不同，解读动机各异，但面对的文本事实都是一样的：愚公之老弱与移山之志坚的对比，愚公之智与智叟之愚的倒置，希望渺茫与大功告成的翻转……［5］即使是当代中学生，知识和阅历的积累不够丰厚，他们的发现也与此大同小异。文本是客观的，文本面前人人平等，它毫无保留地向每一个读者敞开。
《愚公移山》的故事不合常识，有悖流俗，不合期待，但文本事实就是这样，不以人的意志为转移。这就是文本的客观性。阅读必须以这个文本为前提，思辨必须以这个文本为根基。有人一看见这些不合“我”见的内容，便将其视作“硬伤”，甚至以此为由否定《愚公移山》的价值，这是草率的。打一个不太恰当的比方，这些“硬伤”正是构成《愚公移山》的“硬件”，它反映的正是作者独特的理解与解释，隐含了作者特有的视角、立场、视野，当然也隐含了作者特有的价值倾向和思维特性。
直面文本，实证研究，看看文本究竟说了什么，这是思辨的第一项内容。“实证”的意思是，一切断言都应该有文本依据，有多少证据说多少话，正如伊戈尔顿所说，“小说的人物只在作品中生活，不多也不少”［6］。文本有的，没挖掘出来，那就是“少”了；文本没有的，凭空虚构，缺乏依据，那就是“多”了。
关注作者，探究意图，听话听音，看看作者到底想说什么，这是思辨的第二项内容。文本是作者主体性的客观表征，尤其是文学作品，作者构造一个故事，营造一个意境，一定是有所寄托的。如果只满足于“文本说了什么”，而不去探究“作者到底想说什么”，无异于买椟还珠，因为作者的意图才是更为根本的存在，决定了文本的总体风貌。孟子提倡“知人论世”与“以意逆志”，就是希望基于文本的内外信息，推断作者的表达意图。需要说明的是，写作意图能够推断，却往往难以坐实，即使作者有所声明，也还存在意欲如此而力有不逮的情况。文本大于作者，读者的有些发现，连作者自己都未必意识得到，即所谓“作者之用心未必然，读者之用心未必不然”。因此，关于作者意图的研讨，笔者使用“探究”一词，以区别于文本的“实证”。
意图探究很难，很多人便以时代背景、人生境遇、关于作者的评价等信息，加以机械推断。杜甫生活在“安史之乱”的动荡之中，凡杜甫必是“沉郁顿挫”；鲁迅说“哀其不幸，怒其不争”，于是这个标签贴在了他笔下的每一个人物身上。这种机械反映论的思维方式，显然有违思辨之道。孙绍振先生说：“在文学作品中，作者的自我并不是封闭的、静态的，而是随着时间、地点、条件、文体、流派、风格的变化，以变奏的形式处于动态之中。”［7］意图探究之难，于此可见一斑。
为了避免意图推断中的机械与僵化，有老师主张“裸读”，将作者及其意图悬置起来，不管“作者到底想说什么”。这种因噎废食的思路也是要不得的。研究作者的意图，也许才是最为重要的阅读目的，我们读阿Q的闹剧，读祥林嫂的悲剧，这些都不是目的；真正的目的是通过这些形象，理解鲁迅的理解，探索鲁迅的探索，学习他观察生活、剖析社会、分析人生的方式。不探究他的写作意图，如何才能接近鲁迅的思想与方法？
《愚公移山》到底要说什么？这是一篇道家寓言，出自《列子·汤问》。“汤问”以愚公移山与夸父逐日对比，告诫人们要以愚公“忘怀以造事，无心而为功”为榜样，以夸父“期功于旦夕”“恃能以求胜”为警戒。用大白话说，越能忘我地坚守、心无旁骛地坚持，越能成就大我、接近大道。显然，这就是道家推崇的智慧，即所谓大智若愚，大巧若拙。有了作者意图的加持，上述所谓“硬伤”就有了合乎逻辑的解释：这些看似“硬伤”的矛盾，不过是因为“忘怀以造事，无心而为功”的反常逻辑，与世俗的智慧构成了尖锐的冲突，让读者感到心理“受伤”而已。
就《愚公移山》而言，寓言体的选用，从特定角度解释了作者的用意。什么是寓言？直白地说，就是为了宣扬某个道理而刻意“编”的故事，可以夸张，可以变形，可以荒诞，并不一定要合乎一般意义上的常识和规律。比如“农夫和蛇”（《伊索寓言》），它刻意渲染农夫之善与僵蛇之毒，以此说明不恰当的善心只会招来祸患。但是“冻僵”不太合乎蛇的冬眠习性，冬眠的蛇也不大可能睡在路边，农夫的善良其实已经超出了人性的限度，这些都不合常识与常理。然而，有谁会因此而指责它违背常识呢？人们津津乐道的，不过是这个故事所隐含的道理。
无论是文本实证，还是作者探究，文本都是不可动摇的前提和根基。在阅读中，必须还原、落实、求真。还原，先得承认有个“原”；落实，先得承认有个“实”；求真，先得承认有个“真”。换句话说，先要承认文本的客观性，承认客观的文本蕴含着稳定的意义。有些人受现代西方文论的影响，鼓吹“文本死了”“作者死了”，从根本上否定文本的客观性和作者的主体性，这是需要反思的。文论家张江批评说：这种“否定文本的意图存在，否定意图对阐释的意义，绝对地抛开作者及文本意图，对文本做符合论者目的的强制阐释”，一定会“推动文本阐释走上相对主义、虚无主义的道路”［8］。这种相对主义与虚无主义，值得我们反思与警惕。
在思辨性阅读中，除了文本及其作者，还有一个至关重要的角色，那就是读者。谁来思辨？读者。所有关于思辨性阅读的理论想象，都基于一个假设，那就是必须有一个理性的读者，他不仅有求真的动机，还要有理性分析与论证的能力。他不是被动的信息接收者，而是主动的意义建构者。通过他的理性建构，文本的客观性和作者的主体性才得以实现。在这里，作为解释主体的读者，与作为创作主体的作者，构成了一种平等的对话关系。因此，思辨性阅读不仅要看“作者想说什么”，还要注重“读者的看法”。
思辨性阅读就是这样一个不断质疑、不断求证、不断权衡、不断完善的过程。文本的客观意蕴和作者的主体意图并不以“实体”的形态存在，而是隐藏在字里行间，我们可以不断接近它，却无法完全拥有它。我们也许永远无法获得实录意义上的历史与本真，但可以通过实证与探究，不断接近逻辑意义上的真实，逼近历史与文本的真相。
文本实证—作者探究—读者评估，这是一个从读“文”到读“他”（作者），再到读“我”（读者）的螺旋式上升的进程。从文本到人本，读“文”是根基，读“他”是关键，读“我”是旨归；贯穿其中的，则是对文本事实的敬畏，对知识和逻辑的尊重，就是分析与论证的不断推进，对话与反思的双向掘进。
这需要我们有一种执着的理念，那就是求证。借用胡适的话，即“拿证据来”。借用理查德·保罗的话，即求证的执念，他说：“我不会认同任何信念的内容，我只认同自己形成信念的过程。我是一个批判性思考者，我愿意检验我的信念，并且愿意放弃那些不能被证据和理性思考支持的信念。我会时刻跟随证据和推理的脚步。”［9］
四、思辨性阅读的对话范式
思辨性阅读本质上就是读者与作者基于文本的对话，读者经由文本走进作者的精神世界，作者也通过文本实现自己的表达意图。有些人视作者为无物，无视作者的具体境遇，缺乏历史文化的体认，居高临下地进行审判，这不是对话；有些人依附于作者，以作者之是非为是非，只有“代入”而没有“代出”，只有沉浸而没有质疑，也不是对话。
从阅读体验看，思辨性阅读是一个读者与作者既共鸣又冲突的复杂过程。有时候，爱作者所爱，恨作者所恨，读者与作者在价值理念和情感态度上达到了同声相应、同气相求的心灵感应状态，这就是共鸣。这种愉悦的阅读体验，常给读者带来深刻的情感冲击和精神感染。
共鸣让人愉悦，但在阅读中并非总是积极的状态。生活中有“傻子共振”现象，共鸣的遮蔽作用也是如此。中国人推崇读书，有很重的文本崇拜心理，似乎文本就意味着知识和真理。但客观地说，文本世界是复杂的，鱼龙混杂，良莠不齐，千姿百态。以小说为例，作者的价值观念与创作诉求是不一样的，有些作者把自己隐藏得很深，像曹雪芹的《红楼梦》，写好人不全都是好，写坏人不全都是坏，如实描写，不多讳饰，好坏都由读者自己判断。他有足够的信心，给读者以思辨的空间。再如陀思妥耶夫斯基，他在小说中甚至主动设置不同声音（巴赫金称之为“复调小说”），有意引导和激发读者的多元思辨。但多数小说还是强势单向说教型的，像《三国演义》，时刻强化“拥刘贬曹”的政治倾向；再如《骆驼祥子》，处处强化“一点不是他自己（祥子）的过错”的观点。在这些小说中，作者有意引导读者的共鸣，将读者的阅读控制在预设的轨道上。有时候，为了制止读者的质疑，作者甚至跳将出来，直接宣示自己的观点。《三国演义》的很多败笔多源于此，《骆驼祥子》也不遑多让。比如，虎妞病危之际，眼睁睁地看着老婆死去，祥子手足无措，无所作为。读到这里，读者的疑问油然而生：虎妞毕竟是他老婆啊，而且怀有身孕，对祥子也是有温情的。即使是老舍自己，也知道这个场景是“愚蠢与残忍”的。但老舍担心读者误解了他的意思，立刻补充议论说：“愚蠢与残忍是这里的一些现象；所以愚蠢，所以残忍，却另有原因。”这个“另有原因”就大有深意。那么，原因究竟在哪里呢？显然，老舍希望读者放过祥子，到其他人那里找原因，到社会上找原因。经老舍这一番“点化”，好多读者就缴了械，放弃了独立思考。
共鸣不是阅读的顶点。为什么会产生共鸣？这种共鸣是积极的，还是消极的？它会不会恰恰掩盖了自身的缺陷，或者文本的缺陷？当我们与老舍共鸣的时候，是不是意味着我们认可了他的看法：祥子堕落了，一点不是他的错？恰恰是这种肤浅的共鸣，让我们忽略了文本中那些更为深刻的内容。事实上，老舍还算是一个真诚的现实主义作者，他虽然偏爱祥子，却并未因此而丧失“写真实”的态度——正如现实中的普通劳动者一样，祥子有很多优点，但人格与心理上的缺陷也时有显现。遗憾的是，那些被老舍引导和感化的读者，在情感的共鸣中失去了判断的自觉。
有鉴于此，笔者提出了“阅读是与作者的较量”“忘我恰是读者的悲哀”“冲突才是美好的邂逅”等阅读理念［10］，强调的正是读者与作者平等对话。有对话，必然有冲突。为什么罗贯中想塑造一位伟大的君王，而读者普遍厌恶伪君子刘备？为什么曹雪芹要展现林黛玉的纯真、深情、脱俗，读者却往往觉得她“小性儿”“尖酸刻薄”？为什么《红与黑》中的于连得手时很迷茫，而临死时却那么快乐……冲突所带来的苦闷，往往让人不快，但在思辨的意义上，这种苦闷恐怕才是最美好的时刻。苦闷会激发思辨，它让我们追问：冲突何以产生？是因为误读了文本，误解了作者，还是作者本身就在迷误之中？
这也有助于我们深入思考阅读教学的价值。阅读中的肤浅、偏差、错误，归根结底是由读者的缺陷造成的。要与文本对话，就要有与之匹配的价值观念、思维方式和知识结构。要平等对话，就得有平等对话的资格。阅读教学，就是为了培养合格的对话者、理性的批判者。
阅读的过程就是这样一个对话的过程，在共鸣与冲突的双重奏鸣中，我们向文本掘进，不断拓展对文本的认知；也向自我掘进，不断拓展生命的广度和深度。
五、思辨性阅读的现实意义
在思辨性阅读中，尊重文本的客观性，就是尊重客观和历史，因为文本就是客观的历史存在；尊重作者的主体性，就是尊重传统和文化，因为作者正是传统和文化的创造者；尊重读者的建构性，就是尊重主体和创造，因为读者才是联结文本与世界的桥梁。
一切基于文本，这就是文本的观念；相信理性，诉诸理性，这就是理性的信念；不断质疑，“时刻跟随证据与推理的脚步”，这就是求证的执念。这三个“念”头，可谓思辨性阅读的三根支柱。
基于对“思辨”的理解与界定，阅读教学中的很多争议可得到澄清。
有人说，思辨性阅读是议论文教学的事情，这个说法显然有误。思辨与文体无关，而关乎阅读目的。比如诗歌阅读，吟风弄月自然不必思辨，但为了研究或评论，没有思辨，哪有学理？有人以严羽“诗有别材，非关书也。诗有别趣，非关理也”来排斥文学阅读中的理性。实际上，严羽在强调“别材”“别趣”的同时，也强调了诗歌的理性的一面。他说：“而古人未尝不读书、不穷理。所谓不涉理路，不落言筌者，上也。”意思很明确，作诗也要“读书”“穷理”，只是要追求自然天成的境界。“读书”“穷理”即今人所说的知识和逻辑。看诗歌表面，往往是细微的情思和敏锐的洞察；一旦深入“冰山”之下，则会发现隐匿的知识和逻辑。隐匿不等于不在，只是以“不在场”的方式存在。
借助思辨性阅读的理念，还可澄清一些阅读中的模糊认知。比如，个性化解读与多元解读。思辨性阅读追求的首先是合理和公正，而不是一般意义上的所谓新解或异见。每个人基于自己的立场，站在自己的角度，提出一点新解或异见并不困难，关键在于能否为自己的见解提供合理而充分的证明。语文教学所涉猎的文本，多数都是经典文本，往往经历了很多时代和无数读者的检阅。尽管从理论上讲，文本是永远无法穷尽的，但事实上，经过反复阅读与阐发，很多文本已处于“穷尽”的地步。一味地追求新解，片面地追求多元和个性解读，等于逼着老师们搞“歪门邪道”。像《愚公移山》这样的课文，不提思辨，大家都很认可愚公的大智若愚；一提思辨，愚公就成了行为乖张、冥顽不化的坏老头。这样的思辨，不仅败坏了思辨本身，也亵渎了语文学科的学术尊严。
其实，面对同一个文本，若秉持公共的知识和逻辑，思辨的结果应该是趋向一致的。因此，有些被认为老掉牙的结论未必一定是错的，而有些个性化解读恰恰暴露了读者在价值观念、思维方式、知识结构上的缺陷。有个性，不见得合理；与众不同，也并非自动正确。“理性启蒙的信念在于，通过理性的运用，人们可以在人类生活的诸多方面达成共识与一致，而且这种共识和一致乃是收敛于真理的结果。”［11］思辨追求的不是多元，而是建立在事实、知识和逻辑基础上的“共识”。
在思辨性阅读中，以质疑或者否定的姿态进入文本，或者提出多元的角度和观点，主要是为了唤醒理性，激励思辨，本质上是手段而非目的。在教学中，应该鼓励学生有自己的体验与理解；但教学的方向，还是要奔着最合乎文本事实、最合乎知识和逻辑的多元中的最优解而去。思辨，就是这样一个去伪存真、去粗存精的艰苦探索过程。
总之，思辨不是自我封闭的苦思冥想，也不是不受限制的天马行空，它受到文本的制约与引导。它要求读者既要开放自己，以接纳文本；又要遵循文本，以约束自己。
参考文献：
［1］［4］约翰·杜威.我们如何思维［M］.伍中友，译.北京：新华出版社，2015：23，23.
［2］中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）［S］.北京：北京师范大学出版社，2022.
［3］培根.新工具［M］.许宝骙，译.北京：商务印书馆，2017：27.
［5］余党绪.阅读教学呼唤批判性思维——《愚公移山》的课例批判及启示［J］.语文学习，2016（1）：58~64.
［6］转引自詹丹.重读《红楼梦》［M］.上海：上海教育出版社，2020：98.
［7］孙绍振，孙彦君.文学文本解读学［M］.北京：北京大学出版社，2015：8.
［8］张江.作者能不能死［M］.北京：中国社会科学出版社，2017：350.
［9］理查德·保罗，琳达·埃尔德.批判性思维：思维、写作、沟通、应变、解决问题的根本技巧［M］.乔苒，徐笑春，译.北京：新星出版社，2006：17.
［10］余党绪.思辨读写十讲［M］.北京：商务印书馆，2024.
［11］谭安奎.公共理性与民主政治［M］.杭州：浙江大学出版社，2011：2.
（余党绪：上海师范大学附属中学）
[本文原载于《语文建设》2025年11月(上半月)]
（微信编辑：苟莹莹；校对：张兰）
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