（摘自《儿童心理学手册》第六版，第四卷【应用儿童心理学】，第四章【数学思维与学习】）
学习是处于情境中且相互合作的
“学习和认知是情境活动”的观点出现于20世纪80年代后期，主要是针对当时占统治地位的学习和思维的认知观——学习和思维是一个高度个体和发生在头脑中的、纯粹的智力过程，且形成压缩的心理表征。这种认知观与Sfard提出的“学习应通过获得知识、技能等来丰富个体的收获”的隐喻是一致的。相比之下，情境观更强调参与隐喻：它强调，学习主要是通过与社会及文化背景的相互作用，尤其是通过参与文化活动及背景中进行的。
如今，数学教育领域中普遍认同这一学习和认知的情境概念。巴西街头售货者在他的生意的现实环境中发明的计算过程，是对这一观点很好的诠释。它也是儿童和成人的特别群体的一系列人种数学学习的非正规计算过程和问题解决策略的成果，他们参与日常的文化实践，比如买卖、裁缝、编织、木工工作、零售、包装、烹调等。
虽然情境学习的本质已经被特别归类于日常情境的应用之中，很明显，情境学习也应用于学校学习中。比如，在Nunes等（1993）研究中，年轻的街头售卖者非常成功地运用非正规的发明策略和步骤卖出了椰子，但是不能很好地解决学校课本上的同类问题。他们尝试应用在数学课上学到的正式步骤，但是没有取得很大的成功。数学思维和学习的社会和文化情境重要性的另一个证明，是当学生在学校解决词语问题时的“意义暂缓研究”。
学习的情景观激发和支持了更加可靠的和现实主义的数学教育运动，虽然以前曾有一些数学教育者已经介绍和发展了这样的数学教与学的方法。这一观点最典型的例子就是Freudenthal和他的合作者发展并完善了这一理论，于20世纪70年代在荷兰发表了“现实的数学教育”。
教育前景的特殊重要性在于，学习和认知的情景观中明显对学习中合作的重要性作出了贡献。事实上，因为它强调了学习的社会性和与人分享的特点，情境观暗示了学习的合作性。这意味着有效的学习不是纯粹的单独活动，本质上是一个有分工的工作，即，学习努力的活动分配给学生个体在学习环境中的可运用的合作者以及技术资源和工具。在过去，数学教育者广泛使用这一观点。比如，Wood、Cobb和Yackel认为数学学习实质上是社会相互作用，即通过相互作用、谈判和合作的过程建构个体的知识。
毫无疑问，已有的研究为认知、社会和学习的情感成果上的合作学习的积极效果提供了充足的证据支持。在认知领域，相互作用、合作和信息传递的重要性尤其依赖于他们需要明确的见解、策略和问题解决方法。这不仅支持概念的理解，也鼓励启发式策略和元认知能力的获取。因此，鼓励更多的社会交互作用和数学课堂上的参与，这种转变表明，从传统盛行的强调个别学习的观点中转移出来是值得的，如Hamm和Perry的研究中所展示的那样。在六个一年级的课堂上，研究课堂讨论过程和与人分享的结构，他们发现六个教师中的五个不给学生任何权力，不创设学生参与的数学讨论和分析的课堂环境；剩下的那一个老师让学生组成数学小组并承担一定的责任，老师还是主要强调她自己是数学权威的来源，而不是课堂小组本身。但是我们也要避免走到另一个极端。实际上，强调合作学习、交互学习和参与学习的重要性，并不是否认学生能够独自学习新知识，如Salomon谈到，在有效成效学习的过程中，合作和个体认知应相互作用。
