吾日三省吾身：我，无我，我自然！
教育生活寻“美”：“做个有担当的男人！”吼叫着说了这句话时电话被他搁了，昨晚至现在，心境一直未平，用听书、闲聊等等掩盖都是不行，辗转反侧……儿子今年26虚岁了，现在在自己找的一个文创科技公司工作，印象这已经是换的第三家单位了。关于他的工作问题，跟他多次交流，我的意见很明确，他的专业与兴趣我们不懂，一切以他决断为准，给他的建议仅是可以放心去闯（爸妈可以为他生活兜底），但要有目标，也要有计划，到三十几岁就要逐渐安稳下来了。可是我和他妈总感觉，他还是一副吊儿郎当的，工作貌似时有点不在线……儿孙自有儿孙福，是不是我们真有些焦虑了？
阅读咂摸悦美：“文学阅读与创意表达”学习任务群中文学想象的内涵、功能与教学实现
原创 祁明艳 语文建设杂志 2025年12月18日 16:18 北京
【摘要】文学想象是基于已有经验对文本进行符号加工、图像表征和意义建构的思维过程，也是“文学阅读与创意表达”学习任务群特有的学习方式。它融通“文学阅读”与“创意表达”，联结儿童与文学，推动学生进行意义建构、情感体验和创意表达。在具体的教学实践中，应以文学想象为驱动定位学习目标，精选学习内容，进行方法统整；用语文实践活动营造“文学在场”，深化“文学体验”，驱动“创意表达”；用表现性评价观察想象品质，及时调整教与学，促进学生的审美体验与审美创造，落实学习任务群的育人价值。
【关键词】文学想象；“文学阅读与创意表达”学习任务群；审美体验
“文学阅读与创意表达”学习任务群作为《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“义教新课标”）提出的六大学习任务群之一，旨在“引导学生在语文实践活动中，通过整体感知、联想想象，感受文学语言和形象的独特魅力，获得个性化的审美体验；了解文学作品的基本特点，欣赏和评价语言文字作品，提高审美品位；观察、感受自然与社会，表达自己独特的体验与思考，尝试创作文学作品”［1］。可见，学生审美体验的获得、审美品位的提高、独特体验的表达都离不开“联想想象”。而阅读文学文本时的“联想想象”，被称为“文学想象”。
一、文学想象在“文学阅读与创意表达”学习任务群中的内涵
“文学作品的重要秘密就在于经常使用特定的语言指导我们的想象能力，生动地将要展现的形象给予我们。”［2］文学文本的独特价值在于其以语言为媒介建构精神场域，是打通阅读、体验与表达的核心纽带。文学的教育功能正是通过文学想象实现的。“文学想象是学生基于已有知识和经验将文本中的符号转化为意象的一种思维方式，既是促进语文理解的学习方式，也是对文本知识进行符号加工、图像表征和意义建立的必经过程。”［3］在素养导向的“文学阅读与创意表达”学习任务群中，文学想象有其特定的内涵。
1.文学想象融通“文学阅读”与“创意表达”
儿童在进行文学阅读时，必然在已有认知基础上加入文学想象，将文字符号进行解译、转化，形成形象化的意象和形象，从而获得个性化的审美体验，提高审美品位。可见，文学想象在阅读“输入端”的重要作用。而创意表达则是以不断“输入”的意象为“源泉”，在表达的内容、形式、媒介、功能等方面进行个性化言语实践，从而“输出”独具个性的语言。可见，文学想象在“语符—意象—输出”的动态转化过程中，打通了由“感受美”到“表现美”的通道。
“文学阅读”与“创意表达”双线交织，相互促进，协同发展。文学想象不仅延伸了阅读的深度，也触发了表达的创意，使“读”与“创”由分割的技能训练变为螺旋式上升的协同过程。因此，文学想象不仅融通“文学阅读”与“创意表达”，而且成为驱动二者深度互促的核心动力，从而建构“读—思—创”一体化教学。
2.文学想象联结儿童与文学
义教新课标中对“文学阅读与创意表达”学习任务群在一、二、三学段的学习内容上分别有如下表述：“学习儿歌、童话、阅读图画书，体会童真童趣，感受多姿多彩的生活，初步体验文学阅读的乐趣。”［4］“阅读富有想象力和表现力的儿童文学作品，欣赏富有童趣的语言与形象，感受纯真美好的童心，学习用口头或者图文结合的方式创编儿童诗和有趣的故事，发展想象力。”［5］“阅读反映少年成长的故事、小说、传记等，交流自己获得的启示；学习运用细节描写等文学表现手法，描述自己成长中的故事。”［6］从以上表述可以看出该学习任务群对“儿童”身份的强调，以及对教材选文标准的关注，而其中多次提到的“想象”，则是联结儿童与文学世界的重要通道。
儿童处于认知与情感发展的关键阶段，其理解世界的方式往往依赖于感性经验与形象思维，而文学想象恰恰以形象化、游戏化的方式回应了儿童的这一心理特征。文学想象让儿童在文学的世界中体验情感、理解现实、建构自我。通过想象，儿童不仅能理解文本，更在阅读中探索身份与意义，进而尝试表达自我，实现与文学的深度互动。同时，想象也承载着成人对儿童的审美期待与教育理想，成为沟通成人世界与儿童经验的关键桥梁。因此，文学想象是联结儿童与文学之间情感、认知与价值观的桥梁，是儿童文学实现其教育、审美与心灵塑造功能的关键途径。
3.文学想象由“结果呈现”到“实践过程”
传统的文学文本教学，将想象作为目标或是一种能力。义教新课标中“通过整体感知、联想想象”的表述，表明“文学阅读与创意表达”学习任务群中的“想象”是一种学习方法，是一种言语实践过程。“想象由目标、结果变化为方法、过程，在语文学习实践中的定位逐渐向前推移，成为实践过程中的一部分。”［7］
当文学想象被视为方法与实践过程，课堂的重点也就转向生成与创造。德国美学家伊瑟尔的“召唤结构”理论揭示，文本意义并非先于阅读而存在，而是在读者想象的介入下动态生成。因此，文学文本的教学不在于知识的传递，而在于激发学生持续地进行符号联想、意象塑造与情感迁移。教师可以通过创设情境、激活已有经验、引导角色体验等方法，让学生在填补空白、再造形象、表达感受的实践过程中实现自我精神成长。可见，文学想象不仅是“学会”的结果，更是“如何学”的过程。在此实践过程中，文本意义得以渐次彰显，审美学习得以动态展开。
二、“文学想象”在教学实践中的三重功能
1.意义建构的孵化器
文学想象为学生主动建构文本意义提供核心驱动力，文学文本天然存在的空白并非缺陷，而是为读者预留的意义生长空间。想象力推动学生调动个人经验储备，挖掘文本内在线索，在文本符号与自我认知之间建立独特联结，搭建起个性化的理解图式。这一过程打破了对单一标准解读的被动接纳，让每个学生都成为意义的主动生产者。读者不再是文本信息的容器，而是基于自身生命体验与文本对话的主体。
在主动填补空白、建构意义的过程中，学生对语言的感知力得到深化与重构。文学语言的精微之处，如词语的暗示性、句式的节奏美、意象的隐喻性等，往往在想象的激活下变得可触可感。当学生为月光洒满窗台构想具体情境时，其对“洒满”一词所承载的光影密度与动态感的体会远非字面释义所能传递。这种感知在个性化的意义建构中被验证、被丰富，最终内化为对语言艺术的敏锐直觉。语言不再是冰冷的符号系统，而是充满张力的意义载体，每一个词语的选择，每一处句式的变化，都在想象的映照下显露出其独特的表达张力。
2.情感体验的催化剂
文学想象是打通读者与文本情感世界的桥梁，使深度移情成为可能。借助想象力，学生得以突破现实与虚构的界限，深入作品人物的内心世界，感受其隐秘的情绪波动；漫步于文本建构的情境之中，体察环境氛围对人物命运的潜在影响。［8］这种代入性的体验，使学生不仅能理解人物行为的表层逻辑，更能触及其行为背后的处境、情感动机与精神诉求，实现从知道到懂得的情感跨越。当文字勾勒的人物形象停留在纸面，想象会牵引着学生去感受未言明的人物内心，去体会其沉默背后的波澜，使平面的叙述生长出立体的情感脉络。
这种角色代入和情境沉浸是培育审美感性的必要路径，文学的审美体验从来不是概念化的知识积累，而是对文本中生命状态、情感张力的真切感知。［9］当学生在想象中感受肆意生长的自由或是体会孤独与坚韧时，所获得的是丰满、鲜活且带有个人温度的审美体验。［10］这种体验超越了对文学特点的抽象记忆，直抵文学审美的核心，是对生命与情感的感性把握。其不是通过背诵定义获得的认知，而是在想象的浸润中自然生长的感知能力，让学生通过文字触摸到情感的温度。
3.创意表达的动力源
阅读过程中被激活的文学想象，会自然转化为具体的意象、生动的画面、强烈的情感冲突，这些构成了创意表达的直接素材和内在驱动力。当文字在脑海中生长出画面，当静止的描述涌动起情绪，表达的冲动便会自然萌发。这种冲动并非来自外部任务的强制要求，而是源于内心对意义分享的本能渴望，是想要将那些盘旋于心的光影、声响、情绪传递出去的迫切。想象赋予的不仅是表达的内容，更是表达的勇气，让学生敢于将模糊的感受具象化，将隐秘的共鸣公开化，让个人化的体验在语言中找到栖身之所。
体验与感悟，通过语言或其他符号进行外化、重组，甚至超越文本原意，完成属于自己的意义生成。这不是对原文的简单复刻，而是以想象为脚手架，将零散的感知编织成新的整体。当文字的原意成为起点，想象会牵引着表达走向更远的地方，在熟悉的情境中生发出陌生的视角，使既定的情节绽放出意外的可能。这种创造不是凭空的虚构，而是建立在对文本深刻理解之上的延伸，是将个人生命经验注入文字的过程，最终使表达成为既有文本基因又有个人印记的全新存在，让文学的生命力在代代读者的想象中不断延续。［11］
三、“文学阅读与创意表达”学习任务群中文学想象的教学实现
1.核心素养导向：文学想象驱动的系统架构
（1）目标定位：文学想象的核心驱动
文学想象驱动的教学目标，应突破传统阅读教学中对情节复述与主题归纳的单一追求，转向培育学生运用想象建构意义、深化体验、驱动表达的核心素养。教学目标须建构清晰的阶梯：从具象化的感知起步，经由情感的沉浸升华，最终抵达个性化创造。
以六年级上册《月光曲》为例，在教学设计中，目标体系须紧扣文本特质分层落实。感知层聚焦意象转化能力，引导学生将文中抽象的音乐描写转化为可触可感的视听画面（即想象描绘的画面），填补贝多芬即兴创作时的环境留白与心境缝隙（即说说贝多芬为何弹完一曲又弹一曲）。体验层着力情感共鸣深度，通过角色代入与情境还原，使学生亲历盲姑娘聆听琴声时的渴望与震颤，体察贝多芬被质朴心声激发的创作冲动，在想象中完成从“知道情节”到“懂得灵魂”的跨越（即感受人物形象）。表达层激发意义重构潜能，要求学生将阅读中内化的月光意象、情感涟漪和自由律动转化为创意写作中的个性化画面描摹、艺术重构中的通感表达或戏剧表演中的瞬间定格（包括听自己喜欢的音乐，展开联想和想象，把想到的情景写下来）。
（2）内容选择：意象—情感—思维的载体支撑
教学内容的选择须直指文学想象培育的核心诉求，其关键在于精准识别文本蕴藏的“想象触发点”，即那些能自然撬动学生感知、共情与创造潜能的语言密码。这些触发点并非孤立存在，而是深嵌于文本机理的四个关键维度：意象作为感官投射的载体，承载着文本的视觉与听觉基因；情感张力点凝结角色命运的冲突与升华，构成移情体验的枢纽；意义空白处则是作者刻意预留的意义裂隙，等待读者以经验填补；语言陌生化表达通过打破常规语法或修辞，为想象开辟新径。
在《月光曲》教学设计中，内容选择紧扣四类触发点分层聚焦：核心意象群锁定月光与音乐的视觉化转换，“海面洒满银光”的静穆光影与“海面骤起巨浪”的听觉风暴，共同构成通感想象的支点；情感张力点锚定人物对话的震颤瞬间，即盲姑娘从琴声中辨识出弹琴之人，产生发自灵魂的惊呼——“您就是贝多芬先生吧？”与贝多芬被盲姑娘的纯真渴望点燃的创作冲动——“我再给您弹一首”；意义空白处挖掘未被言明的心理图景，即贝多芬指尖触键时翻涌的心潮与盲姑娘“看见”《月光曲》画面的感官奇迹；语言表达特色聚焦通感修辞，“月亮升起—微波粼粼—巨浪奔涌”的层层递进，将无形的旋律具象为动态的画卷。
（3）方法统整：感知—体验—表达的梯度设计
学习方法的设计须紧扣文学想象的三重功能内核，即意义建构、情感催化与创意表达，构建递进式的能力发展阶梯。意义建构是想象的认知基石，情感催化是体验深化的枢纽，创意表达则是想象的外显与重构。
在《月光曲》教学设计中，学习方法体系依功能分层构建。意义建构层聚焦文本解码，具体做法包括设计“意象捕捉卡”，引导学生提取“微波粼粼”“雪亮浪花”等词汇，将听觉符号转化为视觉草图；运用“空白填补”策略，针对贝多芬听闻盲姑娘赞叹时的心理留白，撰写推测性短句。情感催化层着力共情渗透，包括创设“角色心声”任务，从盲姑娘视角体验听到音乐时的震撼；配合月光曲音频开展“情境冥想”，口头描述音乐激发的画面迭变。创意表达层激活个性重构，包括设计“音乐绘卷”转化练习，将文中“穿云破雾的月光”转化为水彩或诗性文字；通过“续写乐章”任务，想象贝多芬离开后兄妹对话的新场景。
2.学习任务驱动：活动设计的三阶递进
（1）营造“文学在场”：消除时空壁垒
具身认知理论揭示了身体经验在认知建构中的奠基作用，强调感知觉系统是想象生成的物质载体。文学想象培育的初始阶段，须激活学生的感官通道，引导其将抽象的文字转化为具身化的多模态意象，让学生仿佛置身于文本情境之中。
在《月光曲》课堂教学中，可以通过三类活动为学生营造“文学在场”。“聆听—初绘”活动：播放《月光奏鸣曲》片段时要求学生闭目静听，用线条或不同颜色记录音乐激发的视觉联想，继而对比文中皮鞋匠聆听音乐时的画面描写。“音乐描摹”活动：聚焦关键动态词汇，如“微波粼粼”的柔缓，“霎时间”的骤变，“刮”“卷”的爆发力，引导学生通过手臂波浪动作模拟月光流淌、挥臂动作演绎风暴强度，用动作和体态描摹音乐，身心合一地进入文本情境。当然，还可以抓住环境描写“一阵风把蜡烛吹灭了。月光照进窗子，茅屋里的一切好像披上了银纱，显得格外清幽”引导学生抓住“月光”“银纱”等意象，想象月光轻柔朦胧的质感，感受茅屋里清幽的诗意。当这段环境描写能在学生心中还原成可感知的画面，学生也就身处在故事之中了，这样的“文学在场”为后面的“文学体验”做好了铺垫。
（2）深化“文学体验”：共情生命律动
文学想象的情感维度培育须依托深度共情机制，其本质是引导学生突破自身经验边界，将情感投射至文本角色的精神世界。这种投射并非被动接收，而是通过角色代入与情境重构，在认知与情感的交互中形成具身化的共情闭环。
在《月光曲》课堂教学中，可以引导学生开展两个活动进行“文学体验”。一是“角色体验活动”：学生可以体验盲姑娘，以“这样的琴声我第一次听到， ”为支架，走进盲姑娘的内心世界；也可以体验贝多芬，以“这个姑娘太让人意外了， ”为支架，走进贝多芬的内心。二是“音乐冥想活动”：教师播放《月光曲》片段，学生同步诵读文中皮鞋匠联想的画面，引导学生闭目化身为聆听者，想象音乐穿透耳膜的物理触感、月光洒落肩头的温度变化、海面骤起风暴时扑面的咸腥水汽。冥想结束后，学生口述最具冲击力的感受，使情感共鸣具象为可述说的身体记忆。
（3）驱动“创意表达”：实现意义重构
文学想象的终极价值在于通过个性化表达实现意义的重构与再生。创造性表达并非对文本意象的简单复现，而是学生将内化的情感体验、审美认知和个体经验构建为新的符号系统，完成从输入到输出的意义再生产。
在《月光曲》的课堂教学中，可以开展续写和扩写活动。在反复有感情地朗读第9自然段的基础上，让学生继续听音乐，利用省略号这个空白点进行续写，将音乐欣赏与创意表达融通。也可以让学生进行改写，在忠实于原文意境的基础上注入个体化的感官细节，如月光流淌时皮肤感知的凉意，巨浪轰鸣时鼻腔萦绕的咸腥水汽，拓展原文未尽的感官维度。完成后，学生分组阐释创作核心，重点说明如何通过色彩层次或通感修辞传递《月光曲》的独特神韵。此外，开展“余音回响”创作活动。聚焦两个关键视角：盲姑娘在琴声消散后的心灵图景和贝多芬创作完成时的激情余波。学生可选择以盲姑娘的日记为载体，书写她如何将听觉记忆转化为触觉意象。
3.表现性评价重构：文学想象层级的立体观测
（1）评价框架建构：三维度锚定想象品质
文学想象的有效评价须立足其核心功能结构，以意义建构、情感体验与创意表达为评价的三个维度。三个维度相互嵌合而非孤立存在：意象感知是情感共鸣的认知基石，情感沉浸为创意表达注入生命温度，而意义重构的完成度最终印证想象品质的深度。
基于文学想象的特质，设计评价锚点并开发评价观察表（见表1）。
须要指出的是，这一评价观察表的设计并不是要逐条为学生打分，而是引导学生进行文学想象实践活动时的参照依据。教师可以根据学生在某个观测要点中的表现及时调整教学策略和方法。同时，这个观察表也可以作为教师进行逆向教学设计的参照依据。
（2）评价任务设计：融合双环节的实践情境
文学想象的真实评价应深度嵌入学习进程，在输入性感知与输出性表达的完整闭环中捕捉能力发展。传统割裂式测试难以观测学生想象力的动态生成，要通过持续性的实践任务，使学生在解决真实问题的过程中自然展现意象解码、情感投射和意义重构的思维轨迹。同时，文学想象的发展性评价须建立动态过程与静态成果的双轨循证机制，过程性证据聚焦想象力生成的流动轨迹，通过观察参与深度、思维跃动与情感投入捕捉能力生长的原始瞬间［12］；成果性证据则呈现为想象力外化的最终形态，以作品完成度与反思力印证认知建构的层次。
以《月光曲》教学为例，构建双轨评价任务体系，即从输入性感知和输出性表达两个角度设计表现性评价。教学中的任务设计和活动开展也是表现性评价的依据。例如，在“角色体验活动”中，学生分别走进人物内心，借助体验支架体会人物，分别感受盲姑娘和贝多芬的内心。教师可以在活动的过程中，按照“情感沉浸与共情度”进行观察，从“角色情感真实”“情感迁移自然”等角度引导学生进行文学想象，从而感受艺术形象的独特魅力，获得审美体验。
当下，语文教学正面临从知识传授向精神培育的深层转型，“文学阅读与创意表达”学习任务群为这一转型提供了重要路径。作为串联阅读、体验与表达的核心线索，文学想象不仅是“文学阅读与创意表达”学习任务群的构成要素，更是实现其育人价值的关键媒介。唯有激发文学想象，方能使文学教育真正抵达心灵深处，引导学生在与文本的对话中实现精神的成长。
参考文献：
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［2］何辉斌.文学想象的认知基础——论斯卡利的《由书而梦》［J］.当代外国文学，2008（3）.
［3］王金.审美期待：语文学习中的文学想象及能力培养［J］.教育研究与实验，2021（5）.
［7］陈依迪，冯铁山.基于“文学阅读、文学想象与创意表达”任务群的语文课程标准比较研究［J］.课程教学研究，2023（11）.
［8］张汉波.想象基础上的文学理解教学——评《文学想象：文学理解与教学》［J］.当代教育科学，2020（4）.
［9］宋凯.语文教学中学生想象力培养路径探寻［J］.中学语文教学，2022（9）.
［10］张华，苟佳慧.义教新课标视域下创意表达的学理探赜与实践反思［J］.语文建设，2025（14）.
［11］张铭凯，谢丹妮.“文学阅读与创意表达”学习任务群的境脉式教学探究［J］.教育科学研究，2025（9）.
［12］鲍玲.基于大情境大任务的文学阅读与创意表达［J］.语文建设，2023（3）.
（祁明艳：江苏省苏州工业园区景城学校）
[本文原载于《语文建设》2025年11月(下半月)]
（微信编辑：寇嘉；校对：时玲玲）
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