我们的思维是一个神秘和引人入胜的领域，儿童阶段是人类思维发展最快速和最活跃的时期。
数百年来，人们一直对这些基本问题感到困惑：
儿童的想法是从哪儿来的？他们是不是与成年人用相同的方式来感知世界。
许多重要的探索由来已久，新概念和新方法地提出极大提高了我们探究这些问题的能力。
什么是儿童思维
给思维下定义是相当困难的，因为我们很难用精确的界线把思维活动与非思维活动严格地区分开来。
思维显然包含高级心理过程，如：问题解决、推理、创造、概念形成、记忆、分类、符号化和计划等等。
儿童思维指我们从出生的那一刻，一直到青春期结束这个阶段的思维活动。
儿童思维的一个特别重要的特点是它在不停地发生变化。
在发展过程中，儿童是如何从特定角度进行思维的是一个有趣而重要的课题，但是，对于理解认知发展而言，更为主要的是儿童思维发生了什么变化以及变化是怎样产生的。
在婴儿、2岁幼儿、6 岁儿童和青少年之间做比较，我们就容易发觉这期间的巨大变化。但是，经由什么过程，使得新生婴儿的思维发展成青少年的思维呢？这是认知发展中最令人费解的问题。
关于儿童思维的关键问题
在儿童思维研究中，哪些问题是最重要的？答案可能有许多，但是以下六个问题是公认最重要的问题：
某些能力是与生俱来的吗？
儿童思维的发展存在有本质区别的不同阶段吗？
儿童思维的发展变化是怎样发生的？
为什么不同的儿童在思维方面有如此大的差异？
大脑的变化对认知发展会有怎样的作用？
社会对认知发展有怎样的作用？
当然，这些问题是以很多方式相互联系着。
例如，理解大脑和社会在认知发展中的作用对于理解儿童思维的变化如何发生至关重要。同理，理解变化的机制也有助于解释为什么每个儿童是各不相同的。
某些能力是与生俱来的吗
当婴儿出生时，他们是怎样感知这个世界的呢？当他们看到一把椅子，看到人们相互交谈，看到狗在叫，他们究竟看到了什么？知道什么？或不知道什么？他们拥有什么样的学习能力？
如果我们假设婴儿来到这个世界时，知识量极度贫乏，几乎不具备学习能力，那么问题就是：“他们怎样能发展得如此迅速呢？”
如果我们假设婴儿来到这个世界时已经拥有了较高的学习能力和很多知识，那么问题就变成了：“为什么发展花了那么长时间？”
婴儿初始天赋(initial endowment) 的讨论引发了一些推测。主要有：
联想观(the associationist perspective) ；
建构观(the constructivist perspective) ；
婴儿能力观(the competent-infant perspective) 。
联想观由18和19世纪的英国哲学家创立，这些哲学家包括约翰·洛克(John Locke) 、戴维·休谟(David Hume)和约翰·斯图业特·穆勒(John Stuart Mill)。
他们提出婴儿来到世上仅具备极小的能力，其中最基本的是经验之间相互联结的能力。
因此，婴儿实际上必须通过学习来获得所有的能力和概念。
建构观的观点是让·皮亚杰(Jean Piaget)在20世纪20-70年代提出的。他认为婴儿出生时，除了具备联结能力之外，还具备一些重要的知觉能力和运动能力，尽管数量少且规模有限，但这些能力使婴儿能够探索他们的环境并且能形成日益复杂的概念和理解。
例如，人们认为婴儿在生命的最初6个月不能对事物形成心理表征（信息在头脑中的呈现方式），但是通过积极地操纵和探究物体，他们能够在一岁未形成这样的表征。
婴儿能力观更多地建立在新近的研究基础上（如Spelke & Newport, 1998) 。这种观点认为：其他两种观点都严重地低估了婴儿的能力。婴儿具有比我们先前估计的要广泛得多的知觉能力和概念理解能力。
这些能力使婴儿以一种基本的方式去感知世界，将他们获得的经验进行分类，且他们的知觉和分类在很多方面与年长儿童和成人是一致的。
调查研究已经揭示出婴儿具有某些令人吃惊的能力，如婴儿获得在环境中爬行和走路的体验之前，他们就已经具有某种程度的距离知觉了。
婴儿所具有对物体特性的认识同样令人惊讶。研究者对3个月大婴儿进行测试后发现：
他们已经有一些知道当某物体被移到其他物体之后看不见时，这个物体仍然存在着；
他们知道没有支撑，物体将往下掉；
他们知道下落时物体沿着连续的空间轨道运动；
他们也知道某一固态物体不能穿过另一固态物休。
(Baillargeon, 1994; Spelke, 1994, 2000)
除对基本概念的初步理解外，婴儿也具有一定的学习机制，以帮助他们获得更多的新知识。
其中一种就是模仿(imitation) 。当出生后两天的婴儿看见成人以某种方式转动头部，他们也倾向于以相同的方式转动头部。当出生两周的婴儿看见一个成入伸出舌头，他们也倾向于伸出舌头以做出回应(Meltzoff, 2002;Meltzoff & Moore, 1983) 。
这种重复为婴儿学习新行为提供了一种方式，也增强了同他们所模仿的对象之间的联系，尤其是他们的父母。
另一种学习机制是统计式学习(statistical learning) , 是从信息输入中析取序列模式。
在生命的第一年中，婴儿能够在听觉输入和视觉输入中觉察到序列模式，诸如音调的序列或语音序列(Saffran, 2003b; Saffran, Aslin, & Newport,1996) , 以及颜色形状的序列(Kirkham, Slemmer, & Johnson, 2002) 。
统计式学习是一种有力的学习机制，通过它婴儿能够觉察出环境中的规律性。
上述发现让我们有理由相信婴儿是具备相当的认知能力的。
发展过程具有阶段性吗
当孩子犯了错时，作为父母我们可能会互相安慰说：“这只是Ta必经的一个阶段。”
当孩子学习某些东西彻底失败时，我们可能会想：“Ta仅仅是没有达到能够理解这些内容的阶段。“
心理学家和父母们都普遍认为，发展是具有阶段性的，认知发展也是如此。
但是说一个儿童处在某一阶段意味着什么呢？儿童实际上要经历有质的区别的思维发展阶段吗？为什么发展是呈阶段性的，而不是连续性的呢？
发展具有阶段性的观点在相当程度上是受达尔文(Charles Darwin ,1877)的思想启发而提出的。通常我们没有把达尔文看成是一个发展心理学家，但事实上在该领域的许多方面他确实是有所建树的。
在《人类的起源》(The Descent of Man) 一书中，达尔文探讨了推理、好奇心、模仿、注意、想象、语言和自我意识的发展。毫无疑问，他的最大兴趣在于这些能力的进化过程，即这些能力是如何出现在从更早出现的动物到人的进化过程中的。
其实，他的一些观点也能够转换成解释人类个体生命中发展过程的概念。
或许达尔文最有影响的观察评论就是他最基本的观点：在过去漫长的时期里，居住在地球上的生物，进化出了一系列有质的区别的生物形式。
这种观察在某种程度上暗示：特定生命阶段中的发展也历经了不同的形式或阶段。
然而与达尔文有所不同，采纳了进化论观点的发展理论家更进一步地假设，儿童会突然实现从一个阶段到下一个阶段的转变。
这种阶段论直接与约翰· 洛克等联想主义哲学家的观点相矛盾，他们认为儿童的思维是通过无数独特经历的逐渐积累而发展起来的。
联想主义者把发展过程比做一砖一瓦地建筑房屋。阶段主义者则把它比做从毛毛虫到蝴蝶的一种蜕变。
在20世纪的早期，詹姆士·马克·鲍德温(James Mark Baldwin) 提出了一系列合理的智力发展阶段假设。
他提出儿童的发展经历了：从感觉运动阶段(sensorimotor stage, 在这个阶段感觉观察以及与物理环境之间的运动互动，构成了思维的主导形式）、前逻辑阶段(quasilogical stage)、逻辑阶段(logical stage)，到最后的后逻辑阶段(hyperlogical stage) 的四个阶段。
这种假设从对儿童的日常观察中得到了大量支持。婴儿与世界的互动似乎确实在强调感觉输入和动作反应两个方面，至少人们的初步印象是这样：在青春期之前，个体不会花费很多时间来思考纯逻辑问题。
鲍德温的阶段论被他同时代的大多数人所忽视，但是至少对一位后来的思想家——让·皮亚杰产生了巨大的影响。
毫无疑问，皮亚杰对于我们更好地理解儿童思维做出了无与伦比的贡献。他对儿童在不同年龄段的思维方式进行了大量的观察。
皮亚杰的贡献是更大程度地完善了阶段论。他的阶段论比起鲍德温的阶段论有了更多的扩展，使得“智力按阶段发展”的观点更加深入人心。
当我们说儿童思维是按阶段发展的，这究竟是什么意思呢？
弗拉维尔(Flavell,1971) 诠释了阶段论所包含的四个主要含义。
第一，阶段标志了质的变化(qualitative changes) 。
只有当儿童的思维不仅在量上有所增加，而且出现了质的变化时，我们才把它认定为一个新的发展阶段。
如一个女孩小时候会讲她所谓的笑话，但是这些笑话在成人看来并不好笑；几年之后，她终于编出第一个真正令人发笑的笑话；这看上去就是一个质变。从某种程度上讲，我们是根据旁观者的观察来界定是否发生了质变。
第二，共时性假设(concurrence assumption)
儿童在许多概念上同时完成从一个阶段到另一个阶段的转换。
共时性变化导致发展呈现的结果是儿童的思维显示出在很多领域中的相似性。如儿童不仅无法理解某些特定概念，也不能理解其他复杂程度相当的概念。
第三，突变假设(abruptness assumption)
儿童的思维从一个阶段到下一个阶段的转变是突然的，而非渐进的。
儿童开始处于阶段一的时间会比较长，然后进入一个短暂的过渡期，接着进入阶段二，处于这个阶段的时间也比较长；如此不断地往前发展。
第四，组织一致性(coherent organization)
儿童的认知被看作是一个有组织的、有意义的整体，而不是许多独立的知识片断。
因此，阶段论把认知发展描述为质变的、共变的、突变的和整体的转变。毫无疑问，这是一个优美且吸引人的描述。
变化是如何发生的
发展就是变化。
上图展现了发展过程中的几种变化类型。这张图最初是用来描述知觉发展过程中的变化(Aslin & Dumais, 1980) , 但是这些类型也适用于儿童思维发展中的所有变化。
左边的图形阐明了三种发生在产前期（出生之前）的变化模式：特定能力的充分发展、部分发展，或未发展。
右边的图形描述了发生在产后的变化：已经充分发展的能力或是保持现有水平，或是有所衰退；部分发展的能力或是继续发展、保持现状或是衰退；未发展的能力或是开始发展，或是保持其未发展状态。
我们要特别注意：孩子任何特定的能力都包含了许多成分，而每种成分都可能按照不同的路径有所发展，因此，发展的模式是多样化的。
例如，无论婴儿出生在何处，他们都能发出世界上任何一种语言中的所有语音。然而，儿童期以后，他们发出非母语语音的能力就丧失了。同时，他们却获得了随意发出母语语音的能力。因此，婴儿期过后，发出某一种语音的能力是消退还是增长，取决丁我们使用的是哪种语音。
怎样解释儿童思维的发展呢？在这个问题上，最有影响力的两个观点是皮亚杰理论和信息加工的理论。
皮亚杰认为产生所有认知变化的基本机制是同化(assimilation) 和顺应(accommodation) 。同化是把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到已有的认知结构中，是我们把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构中的过程。
如果一个一岁的小女孩认识“球”而不认识“蜡烛”的话，那么当她看到一个圆形的蜡烛时可能认为这是一个球。
顺应是一个相反的过程，当外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的认知结构发生重组与改造的过程。
一岁的小孩看到圆形的蜡烛可能注意到这个“球”的不同之处在于中间有一个细长的突出物（蜡烛芯）。这个发现可能为后来对圆形蜡烛的认知做好了准备。
采用信息加工方法研究儿童思维的学者，似乎对思维变化的过程特别感兴趣。他们特别关注在认知发展中扮演着重要角色的四种变化机制：自动化( automatization) 、编码(encoding) 概括化（、generalization) 和策略构建(strategy construction) 。
自动化是指由于执行某种心理过程的效率逐步提高，而导致所需的汪意逐步减少的过程。
随着年龄的增长和经验的丰富，儿童在很多活动中信息加工的自动化程度也随之增加，这使得儿童能够发现想法和事件之间容易被忽略的联系。例如，一个5岁女孩在从学校步行回家的最初几个星期，她可能需要把注意力完全放在寻找回家的道路上。后来，这个行为将变得自动化，即当她和别人同路时，尽管她把注意力放在了与别人的交谈上，但她仍能找到回家的路。
编码是指识别客体和事件最重要的特征，并应用那些特征去构建客体和事件的内部表征。
在儿童认识世界的过程中，增强编码能力的重要性是不言而喻的。
在解决算术和代数应用题时尤其如此。通常这些题目既包括相关信息也包括无关信息。解决这些问题的诀窍是对相关信息进行编码，并忽略无关信息。
概括化是指将从一个情境中获得的知识推广到其他情境中去。
策略构建是生成或发现解决问题的新程序。
概括化和策略构建的作用可以通过一个简单的例子而得到说明：
在反复经历了电脑、电灯、风扇和电视突然停止工作的情况后，一个儿童可能会做出这样的概括化，即机器不运转，通常是由于没有插电源。由于做出这种概括化，儿童就可能形成一种只要按了机器开关而机器仍不能工作时，就检查插头是否插好的策略。
这个策略构建的例子说明了发展过程中四种变化机制是联合起作用的，而不是独立发生作用。建构检查插头策略，首先需要充分地自动化关于机器的知觉，以形成插头是每台机器独立部分的编码，再得出“具有插头的机器不运转通常是因为插头没有插或是没有插好”的概括化。
自动化、编码、概括化和策略建构这四个变化机制对从婴儿的统计式学习到青少年的计算机编程的演进起着关键性作用。
（未完待续）
