三省吾身：顺,其自然
一读：语文课程的综合性以及学段进阶
原创 王荣生 语文建设杂志 2026年7月1日 16:32 北京 49人
（本文约10681字，阅读大约需要30分钟）
【摘要】语文课程的综合性，主要是对语文课程知识及其组织而言，具有两层意思：一是语文课程知识有不同种类的多种成分，包括语文课程内容知识维度和过程技能维度的多种成分；二是在语文课程研制、教材编写和教学中，要把语文课程知识的多种成分加以适当整合。综合性的语文课程对教师提出了较高要求，教师须具备与语文课程相关的本体性知识，如语言学知识、文学知识、文章学知识，以及阅读、写作、口语沟通的知识和实践经验等，并要求教师能够根据具体课文和学生的具体学情，调用、重组这些知识和经验。从综合性看语文课程的学段进阶，了解学生语文实践能力发展的持续累进过程，对做好各学段的语文教学具有重要意义。
【关键词】语文课程；综合性；内容知识维度；过程技能维度；学段进阶
一般认为，语文课程的综合性表现在多个方面，包括载体的综合和多学科融合，语言、文字、文学、文化、文章的综合，听说读写的综合，古今中外的综合，课内课外的综合等。对语文课程综合性的这种广义理解，有助于从不同角度认识中小学语文课程。对语文教师来说，聚焦语文课程知识来认识语文课程的综合性，具有指导教学的意义。语文课程的综合性，主要是对语文课程知识及其组织而言，具有两层意思：一是语文课程知识有不同种类的多种成分；二是在语文课程研制、教材编写和教学中，要把语文课程知识的多种成分加以适当整合。从综合性看语文课程的学段进阶，了解学生语文实践能力发展的持续累进过程，对做好各学段的语文教学具有重要意义。
一、语文课程知识的多种成分及其综合呈现
课程知识指“在一门课程中所教授或所包含的知识”［1］。可从两个维度来描述：一是课程内容知识维度，二是过程技能维度。《学习、教学和评估的分类学——布卢姆教育目标分类学（修订版）》将知识分为四大类：一是事实性知识，有“术语知识”和“具体细节和要素的知识”两个亚类；二是概念性知识，包括“分类或类目的知识”“原理和概念的知识”“理论、模型和结构的知识”等；三是程序性知识，指关于“如何做某事”的知识，涉及做某事的方法、探究的方法和使用技能、算法、技术及方法的准则，通常以需要遵循的一系列或序列步骤的形式出现；四是元认知知识，指关于一般认知的知识以及自我认知的意识和知识，包括“策略性知识”“关于认知任务的知识”“自我知识”。［2］
从学科课程的角度看，上述前两类知识相当于课程内容知识维度，后两类知识则是过程技能维度。知识类型与认知方式大致是对应的。例如，事实性知识主要是“知道”，记住并能回忆；概念性知识则需要“理解”，表现为能够解释、举例、分类、总结、推断、比较、说明等。“一些基本的教学策略主要是由教学内容的类型而不是学习风格或教学形式决定的。”［3］不同的知识类型需要不同的教学方法和评估方式，这是课程与教学的基本规律。语文课程知识，即作为语文课程内容的语文知识，其内容知识维度和过程技能维度都包含不同种类的多种成分，多种成分的关系错综复杂，两个维度常常交织在一起。
1.语文课程内容知识维度的多种成分
语文课程内容知识维度存在多种成分，择要列举如下。
一是汉语拼音知识。《汉语拼音方案》主要用于汉字注音和普通话拼写，是一套拼音字母和拼写方式的规范，包括字母表、声母表、韵母表、声调符号和隔音符号。
二是汉字及汉字知识。学生在学习中须掌握汉字的音形义，在义务教育阶段要累计认识3500个常用汉字，在高中阶段进一步扩展。汉字知识涉及象形、指事、会意等造字法，偏旁、部首、汉字构形及其所携带的传统文化信息等。
三是词汇及词汇知识。词汇包括词和成语等相对固定的词语。依据统编语文教材，小学二年级到六年级要学2300多个双音节词和成语；初中语文教材的语体文每篇设置“读读写写”栏目，涉及1000个左右的词语。还有一些需要学生掌握的文言常用实词和虚词。词汇知识涉及词汇的基本义、引申义，同义词、近义词、反义词、多音词，以及词语的搭配、词语的感情色彩和语体色彩等。
四是基本的语法、修辞知识和逻辑知识。语法知识包括词类、短语（词组）、基本的句法结构和语法关系、句式等，修辞知识包括积极修辞和消极修辞，逻辑知识涉及概念、判断、推理等。
五是语段知识。涉及语段的组织及其结构、段落的组织及其结构、语段的连贯与衔接等。
六是语篇和语篇类型知识。包括文学和非文学的篇章类型，如儿歌、童话、故事、寓言、诗歌、短篇小说、说明书、事理说明文等。
七是表达方式和表现手法。表达方式涉及记叙、描写、说明、议论、抒情等，表现手法涉及象征、对比、托物言志、借景抒情、铺垫照应、衬托渲染等。
八是文学和文化常识。包括作家、作品常识，以及文学发展史常识、传统文化常识等。
2.语文课程过程技能维度的多种成分
语文课程过程技能维度的多种成分，择要列举如下。
一是语文基本技能。主要有说普通话、书写技能和习惯、流畅阅读，包括朗读流畅性（流利朗读）和默读流畅性（流利默读）；通顺表达，包括规范、连贯的书面表达，清楚、连贯的口语表达。
二是阅读策略和阅读方法。阅读策略来源于心理学研究，包括学习策略、阅读理解策略、自我监控和调节三个方面。阅读策略是跨语篇类型的，广泛地适用于多学科阅读，其最重要的是阅读理解策略，主要有以下几点：其一，预测。在阅读开始时，基于标题、图片和关键词等来预测将要阅读的内容；在故事文本阅读中，对人物、事件、故事结局等进行预测。其二，联结。一个好的阅读者能够在阅读过程中调取已有的背景知识和个人经验，从而更好地理解文本的意义。其三，提问。一个好的阅读者在阅读前、阅读中和阅读后都能够提出基于文本的和由文本出发的问题，从而更深刻地理解文本含义。其四，推断。一个好的阅读者知道并非所有信息都在文本之中，能够利用文本提供的线索进行补充假设和作出合乎常理的推断。其五，图像化。一个好的阅读者能够在阅读过程中，由其“思维之眼”创造出“多重感官图像”，从而加深对文本的理解。其六，确定重点。一个好的阅读者能够根据文本的组织结构特点对文本中的信息进行重要和不重要的分类，并细读重要的内容。其七，释疑。一个好的阅读者能够意识到自己遇到了理解困难，并为了读懂而停下来，回头重新阅读。其八，综合。一个好的阅读者能够分析信息，整合文本和自己的认识或经验加以思考，并得出结论。上述各项策略，没有必然的前后顺序，它们相互联系并在实际的阅读理解过程中综合运用。阅读方法是程序性知识，学科专家或有经验的读者基于研究或实践经验，提炼出有效的阅读方法，要求或建议学习者予以采纳。阅读方法受制于语篇类型，不同的语篇类型有不同的阅读方法。比如，新闻的阅读方法是从新闻特点转化来的，图画书的阅读方法需要依据图画书的特点确定，中国古代近体格律诗的阅读方法体现着文言诗的句法和近体诗的格律，神话、寓言、民间故事、童话等的阅读方法同中有异。阅读我国语文课程的主导文类散文，学生须学会以下阅读方法：一是注意散文中的“我”（作者），并在阅读时把“我”理解为“他”。要明白散文是“他”（作品中的“我”）在讲述感受到的人、事、景，是在讲述“他”对人、事、景的感受和认识。二是重心一定是作者对人、事、景的独特感受，在阅读过程中要找到作者表述他独特感受的语句。三是作者表述他独特感受的词语或同类词语，一定会在上下文中反复出现，联系上下文反复出现的这些词语，可把握散文的情感线索。……［4］
三是写作策略和写作方法。写作是在特定语境中，运用语言文字等手段，构造语篇、建构意义，进行书面表达和交流的活动。简言之，写作是一个构造语篇的过程。笔者基于美国认知心理学家弗劳尔和海耶斯提出的模型图，构建写作“认知加工”模型（见图1）。该模型认为，写作是一个复杂的思维和问题解决过程。这个过程由写作任务环境、写作者的长时记忆、写作过程三大系统构成。写作过程又分为“构思—转译—回顾”三个阶段。构思阶段由生成想法、组织想法和设定目标三个子过程组成。写作过程中的每一个阶段或子过程，都有相应的策略。例如，“生成想法”“组织想法”子过程可采用的策略有：头脑风暴、联想和想象、画草图、列举、实地考察等。写作方法是程序性知识，不同的语篇类型有不同的结构组织方法和语言表达的语体要求。例如，评论写作要求“用明确的理由和相关证据写出论证来支持论点”，具体的写作方法是：介绍论点，承认并区分可替代或对立的论点，有逻辑地组织理由和证据；用逻辑推理和相关证据支持论点，用准确可靠的来源展示对主题或文章的理解；使用单词、短语和句子来衔接并阐明论点、反驳、推理和证据之间的关系；建立并维持一个正式的风格；用一个句子或一段文字总结陈述来支持所提出的论点。［5］
四是口语沟通的方法和策略。口语沟通的场景包括日常生活中的口语交际、组织中的口语沟通、特殊场合的口语表达等。中小学语文课程主要学习组织中的口语沟通，如小组讨论。学习进行小组讨论，实际上是学习在具体的沟通场景中应该听什么、说什么、做什么和不应该说什么、做什么的规则。小组讨论有交流分享、主题研讨、解决问题、协商意见、激发创意等不同的场景类型。不同目的、不同场景类型的小组讨论，需要的能力要素有区别，怎么听、怎么说的规则也大相径庭。如激发创意又称“头脑风暴”，鼓励天马行空、奇思异想，小组成员可无限制地自由联想和讨论，其目的在于产生新观念或激发创新设想，以下为讨论学习内容（见表1）。
3.语文课程知识的综合呈现
语文课程知识的综合呈现，是语文课程综合性的显著表现，主要有以下三个方面。
第一，内容知识维度的多种成分关系错综复杂且相互影响。例如，汉语拼音知识服务于识字、朗读和说普通话；字与词汇紧密联系；学习词汇必须联系语句，语句组织为语段和语篇，涉及语法、修辞和逻辑知识，联结语段知识、语篇和语篇类型知识。语文教学“字不离词、词不离句、句不离篇”的原则，要求字、词、句、篇等语文知识相互联系并综合呈现。
第二，过程技能维度的多种成分相辅相成或相互制约。语文基本技能、阅读理解、写作和口语沟通等，既相对独立又相互联系。语文教学一直倡导的听说读写结合，就是对过程技能维度的多种成分相辅相成或相互制约这一规律的认识。
第三，内容知识维度和过程技能维度时常交织在一起。以课文阅读教学为例，一篇课文的教学既涉及字、词、句、篇的事实性知识和概念性知识，也涉及阅读方法和阅读策略等程序性知识和元认知知识，内容知识维度和过程技能维度往往是你中有我、我中有你，彼此交织的。
二、综合性在语文教材和教学中的体现
综合呈现的语文课程知识，体现在语文教材和语文教学中。语文教材编写要把语文课程知识的多种成分加以适当整合；语文教学则要依据具体的学习主题和学生的学情对教材内容加以重构，从而转化为适宜的教学内容。
1.语文教材中的综合
教材是课程内容的载体。语文课程的多种成分如何组织和呈现，是教材编写的一大难题。总结新中国成立以来语文教材编写的经验，多种成分组合在以下几个方面取得了较大成效，形成了语文教材编写的中国经验。
第一，在综合型的教材中，阅读、写作、口语沟通三条主线相对独立，齐头并进，并尽可能相互配合。中小学语文教材每册都是三条主线齐头并进，这充分体现了语文课程的综合性，也是语文教材跟数学等其他学科教材最大的不同之处。新一轮基础教育课程改革将原来分科的音乐、美术等整合为一门综合课程——“艺术”，也形成了音乐与美术在一门课程内齐头并进的局面，不过音乐与美术一般还是由两位不同教师承担教学，这与同一位语文教师独立承担阅读、写作、口语沟通等教学任务还是有差别的。
第二，我国语文教材以课文为中心，语文基本功训练和基础知识学习主要凭借课文进行，识字与写字、积累词语、流利朗读和默读，以及书面和口头表达规范、连贯表达等，都整合在课文教学中，并与课文阅读教学作相对区分。这是新中国成立以来叶圣陶、张志公等第一代语文教育家针对语文课程综合性特点而探索的最重要成果。
第三，语文教材以培养阅读能力、写作能力和口语沟通能力为目标来统摄、选择和组织内容知识维度及过程技能维度的语文知识。具体的做法是：阅读围绕单元主题和单篇课文，写作围绕真实语境的写作任务，口语沟通依据场景类型及沟通目的，具体地选择并组织阅读理解、语篇写作和表达与交流的课程教学内容。
第四，借鉴中国传统语文教育经验，识字与写字有分有合，强调“多识少写”。语文知识力求“精要，好懂，有用”［6］，并在阅读、写作和口语沟通的教材编写和教学中“随文而教”“相机提出”。《义务教育语文课程标准（2022年版）》设置的“语言文字积累与梳理”学习任务群，鼓励学生基于自己的学习经验，从不同角度梳理所积累的语文知识，从而形成对语言文字运用规律的理性认识。
2.语文教学中的综合
语文教学的具体实施单位是单元、单篇课文（或整本书），而每一个单元、每一篇课文都是多种成分诸多要素的聚拢。
其一，每一个单元、每一篇课文，都要依据具体的课文材料，将内容知识维度和过程技能维度的知识加以具体选择并交叉组织。其二，如果换另一篇课文或者变动单元课文的次序，那么其学习内容就会有所变化乃至有较大变化。其三，即使是同一个单元、同一篇课文，不同的教师面对不同的学生，相应的学习内容也可能有所不同乃至截然不同。一篇课文可以教小学生，可以教初中生，也可以教高中生，对大学生也有可以教的内容。这三点归结为一句话，就是在语文教学中，每一个单元、每一篇课文，都有语文教师必须面对、必须解答的“教什么”“学什么”的问题。这是语文课程的综合性给语文教学带来的一大难点，也是语文教学工作跟数学等其他学科教学最大的不同点。
写作和口语沟通也是这样，每一次具体语境的写作、具体场景的口语沟通，语文教师都要翔实地回答“教什么”“学什么”的问题，并进行具体的学习进程分析，确定具体的教学内容。例如，写一篇吸引人的童话故事，教师先需要参考相关著作（学科知识）并结合自己作为写作者的实践经验，确定完成这个写作任务的若干关键要素（学生需要会什么）；然后通过分析学生既往的写作经历和习作样本，推测学生完成写作任务可能遇到的困难和问题（学生缺少哪些与关键要素相关的知识和技能）；最后按完成写作任务的过程帮助学生分步解决困难和问题，组织并实施具有连贯性的若干课时教学。写作和口语沟通的教学内容，需要根据具体语境、具体场景以及学生的学情而定。
综合性的语文课程对语文教师提出了较高要求，教师须具备与语文课程相关的本体性知识，如语言学知识、文学知识、文章学知识，以及阅读、写作和口语沟通的知识及实践经验等。并能够根据具体课文和学生的具体学情，调用、重组这些知识及经验，对教材内容加以重构，从而转化为适宜的教学内容。
三、从综合性看语文课程的学段进阶
以培养学生语文实践能力为宗旨的语文课程，其主要学习目标（课程目标）是一以贯之的，连续十二年贯通中小学。从综合性看语文课程的学段进阶，明确中小学一以贯之的学习目标，了解学生语文实践能力发展的持续累进过程，对做好各学段的语文教学具有重要意义。
1.课程目标一以贯之
语文实践能力，主要是阅读能力、写作能力和口语沟通能力。从小学、初中、高中甚至大学，阅读、写作和口语沟通的学习目标（课程目标）是一以贯之的。
以阅读和写作为例。学习阅读，无论是小学、初中还是高中，其学习目标都是在阅读中把握课文的关键点、关键语句，正确理解作者用语言文字所表达的意思。学习写作，无论是小学、初中还是高中，其学习目标都是在写作中厘清思路，把自己的所见、所闻、所思、所感用通顺的语言表达出来。语文学习目标一以贯之，这在我国历次语文教学大纲或课程标准中都有过明确表述。例如，以下语文教学大纲的具体表述（见表3、表4）。
从小学到高中，语文课程的主要学习目标一以贯之，这是语文课程有别于其他课程的显著特点。这种一以贯之的特点，要求中小学语文教材编写既要“瞻前”也要“顾后”，要求中小学语文教学既要“拉车”也要“看路”。以往由于对学习目标的特点强调不够，小学各学段的语文教学以及中学语文教学呈现出“铁路警察，各管一段”的状况，张志公曾对此现象提出过严厉批评：“小学不知道幼儿园干了些什么，初中不知道小学干了些什么，高中不知道初中干了些什么；反过来说，幼儿园不知道小学要干什么，要求幼儿园作好什么准备，小学不知道初中要干什么，要求小学作好什么准备，初中不知道高中要干什么，要求初中作好什么准备：这种‘铁路警察，各管一段’的情况是不能许可的。”［12］这在当今仍然是一个迫切需要解决的严重问题。
与学习目标一以贯之相联系，语文课程与中小学其他课程相比还有一个很大的区别，那就是语文课程所有的学习内容都不仅是为了其自身。如拼音，当然要学好，但是学好拼音不是为了拼音，而是为了认读汉字，为了学习普通话，学习国家通用语言文字运用。学习汉字当然很重要，但是认字本身不是目的，认字是为了掌握实际运用于听说读写中的词汇。掌握词汇本身也不是目的，而是为了流利地阅读和通顺地表达。流畅阅读（阅读流畅性）很重要，在小学低、中段可以说是最为重要的学习内容，但其目的也不仅为了能流畅地阅读，还为了阅读理解。阅读理解是语文课程的核心，但是阅读理解本身也不是目的，而是要进而对语篇（文本）内容和形式进行评价反思，并迈向利用文本——通过阅读学习，获取新知，认识人生。
语文课程的这一特点，要求语文教学既要脚踏实地，切实指导和帮助学生学好当前的学习内容，又要“仰望星空”，知道当前在学的内容将去向哪里，明确它们在由学习目标一以贯之的语文课程中的位置及学习价值和育人功能。
2.各学段的侧重点
语文课程的学习目标一以贯之，而其学习内容则在中小学各学段有所侧重。这是语文课程学段差异性的主要表现之一。中小学各学段语文学习的侧重点，主要取决于学习语言文字运用的进阶规律。
以学习阅读为例。学生首先要能流畅阅读，在此基础上学习阅读理解，能够正确地理解所读课文，才能合理地评价，才能利用文本，通过阅读学习（见图2）。就一篇课文而言，学习阅读的进程必须遵循上述规律，学习流畅阅读的进程也必须遵循上述规律；就学习流畅阅读这件事而言，也可以依据上述规律对学习内容的先后作出安排。
学生首先要达到流畅阅读的基本水准。流畅阅读包括朗读和默读，学习默读必须以能够朗读为基础；能够较流利地朗读课文，必须先能够读懂语句的字面意思；读懂语句的字面意思的前提是知道词语的意思、认识字。经过层层逆推，语文课程的学习内容逐渐得到分解、细化，由此形成了语文学习的进程。
流畅阅读和阅读理解是与所读的具体语篇相联系的，而语篇有语篇类型和文本难易程度之分，阅读也有阅读类型和任务难度之分，于是教材和教学就要根据需要选择不同语篇类型的课文并将它们分布好，按文本难易程度进行排列。比如，记叙性、说明性、议论性的课文，在小学低、中、高段乃至初中、高中所占的比例要有所变化。从上面的论述中可以看出以下三个要点。
第一，就一篇课文而言，无论是小学、初中还是高中，学生都必须认识课文里的字，知道课文里词语的意思，读懂语句的字面意思，能够较流利地朗读课文，进而学习与语篇类型相应的阅读策略和阅读方法，把握课文的关键点、关键语句，正确理解作者用语言文字所表达的意思。在阅读理解的基础上，学生要联系生活经验交流阅读感受，往往需要延伸到对课文的评价或利用文本。
第二，就语篇类型而言，无论是阅读还是写作，小学、初中、高中都应该使学生尽可能地接触多种语篇类型的课文或文体写作，只是在不同的学段各种语篇类型所占的比例有所不同而已。例如写作，下表的比例可供参考（见表5）。
第三，就各学段的整体而言，每个学段各有侧重点。大致来说：小学低段以识字为主，以流利朗读为主，逐步过渡到学习默读；小学中段字词并重，重视流利朗读和默读；小学高段仍须重视字词、流利朗读和默读，重点转到阅读理解能力的培养上；初中随着语篇类型的扩展和文本形式难度的加大，必须重视字词、流利朗读和默读，重点放在不同语篇类型的阅读方法上；高中随着语篇类型的扩展和文本形式难度的进一步加大，字词、流利朗读和默读依然重要，重点是有一定难度的、不同语篇类型的文本阅读策略和方法，并增加对所读课文的评价、利用文本解决问题等方面的内容。
3.各学段的程度差别
语文课程各学段的程度差别，主要体现在阅读和写作上，而阅读和写作有“语篇依存”的特点。
学习阅读的程度差别，取决于各学段所阅读课文的四个方面。一是主题内容。研究表明，阅读者在阅读时所具有的知识储备深深地影响其对课文内容的理解，先前知识对帮助阅读者做有用的推论具有强有力的效果。与学生的生活经验和认知水平较为贴近的主题内容，较容易理解；反之，与学生的生活经验距离较远、内容较为抽象的主题内容，理解起来有较大难度。二是语篇类型。与上面所说的主题内容相联系，记叙性文章一般与学生的生活经验有较强的相关性，学生在学龄前也有一定的阅读（听读）经验，如故事、童话等；而说明性文章、议论性文章等，从文本形式、结构方式到语体、语言表达特点等方面，学生可能以前接触较少，比较陌生。三是文本形式难度。文本形式包括生字词、词汇（抽象词汇、术语等）、语句复杂度、段落组织（衔接、连贯）、篇章结构（标记等）、文本长度等方面。小学、初中、高中，甚至小学低、中、高段学习阅读的程度差别，在很大程度上是依据文本形式难度划分的。四是阅读任务的复杂性。阅读任务指阅读理解之后要做什么。例如，复述课文主要内容，涉及课文的字面意思理解，任务难度较小；对课文的内容和形式作出有文本依据的合理评价，任务难度就较大。
学习写作的程度差别，取决于各学段所写语篇的三个方面。一是主题内容。在许多有关写作的研究里，有一个共同的发现：学生在该领域的知识才是决定其写作品质的关键要素，因此学生写作时需要写他们已经知道或曾经探索过的内容主题。二是语篇类型。语篇类型与主题内容相关，也受写作经验的影响。有较多写作经验的学生，面对熟悉的语篇类型，写起来较为顺手；而面对较为陌生的语篇类型，在写作中就要费较多精力去琢磨如何写。三是写作任务的复杂性。写作任务指所写的文章派什么用场。写一则日记，自由记录感想，任务难度较小；写一个吸引人的故事，有一定难度；写一篇在杂志上发表的小说，有较大的挑战性。写作任务的复杂性与文本形式难度相关，如字数等。
依据能够阅读理解什么样的主题内容、哪些（多少）语篇类型、怎样难度的文本，以及要完成什么样的阅读任务等，语文课程标准划分出小学低段、中段、高段，初中和高中的学生阅读理解应该达到的程度并规定相应的质量要求；依据主题内容、语篇类型、任务的复杂性，划分出各学段的学生应该达到的写作程度并规定相应的质量要求。语文教材则根据课程标准的划分，选取适合该学段程度要求的课文编制阅读教学单元，设计符合该学段程度要求的写作任务并提供相应的写作指导。
4.语文学习是持续累进的过程
语文学习是持续累进的过程，这一点应该从以下两个角度来认识。
第一，学段整体的角度。从小学低段、中段、高段到初中、高中，学生在十二年的语文学习过程中，阅读、写作和口语沟通等语文实践能力持续累进发展，各学段学生处在不同的程度和水平上。达到小学四年级程度和水平的优秀学生——能阅读理解适合四年级学生的课文并写作达到四年级程度的作文，其阅读能力和写作能力，可能相当于六年级较差水平的学生。以此类推，达到小学六年级程度和水平的较优秀学生，可能相当于初中较差水平的学生；读写能力较优秀的初中毕业生，可能与学习高中语文所要求的能力水平相差较小。每个学段的学生，处在攀登高峰的不同台阶上，他们必须沿阶梯而上，不断努力前行。
第二，学生个体的角度。语文教学（语文学习）“既不是‘从零开始’，也不是‘到此为止’”［13］。语文学习有较大的个体差异。少数优秀的学生，在家庭和校园生活中能获得较多的“习得”机会，在课堂教学的“学得”中也能够获益良多，他们的阅读能力、写作能力和口语沟通能力，超过了同龄的大部分同学。比如，一个四年级的学生阅读理解六年级的课文可能并不困难，写出来的作文可能比六年级学生的同题作文更加精彩；一个初中优秀学生参加高考，其成绩虽比不上高中优秀学生，但很可能超过一部分高中毕业生。以上是一种情况，另一种情况是落伍者，他们滞留在之前的台阶上难以前行，在小学四年级之后，在初中以及高中，这种情况可能屡屡出现。
2001年教育部颁布《基础教育课程改革纲要（试行）》，标志着我国第八次基础教育课程改革正式实施。新课程的基本价值取向是“为了中华民族的复兴，为了每一个学生的发展”“二者互为出发点和目标归宿”［14］。如何避免学生在语文学习的进阶中掉队，如何帮助落伍者再启程，这是摆在语文教师面前的一个严峻问题。而问题解决或缓解的主要途径，是改进教学。在课堂教学中给他们创造一些特别的机会，如发言的机会、参与学习活动的机会，燃起他们学习语文的热情；立足学生主体的“学得”教学，应更多地关注这些学生的表现，必要时给予针对具体问题的个别辅导，或组织他们与学习优秀的学生结对帮扶。教师在教学中要允许学生“缓慢”进步，但必须引导他们前行。
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（王荣生：上海师范大学）
[本文原载于《语文建设》2026年6月(上半月)]
（微信编辑：苟莹莹；校对：张兰）
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