语文教学绕不开一个问题,即在语文课上,学生到底该学什么?教师该教什么?
多年来,阅读教学的重、难点,天经地义,理解课文内容。教师备课,也以理解课文内容为重、难点。于是出现了当下语文课堂中的一种普遍现象:多数老师仍旧围绕着文本思想内容喋喋不休的讲,没完没了地问。学生就像一台机器,任凭教师指挥和操纵。走进这样的课堂,你会发现,教师和学生围绕课文“写什么”深入探究、小组讨论,好不热闹。上《詹天佑》就讨论詹天佑的爱国精神;上《桃花心木》就思考文中的道理对自己有什么教育意义;上《北京的春节》就探究老北京过春节有哪些习俗;上《蝙蝠和雷达》就研究科学家是怎么发现蝙蝠探路的秘密、蝙蝠和雷达有什么关系,等等。这就把语文课上成了历史课、思品课、科学课,在课堂教学中将大量时间花费在文本内容的梳理和思想情感的感悟上,这样的课怎么会有语文味呢?
那么课文课到底“教什么”,什么才是真正的语文课教学内容呢?语文课到底该怎样用教材来教?叶圣陶说:“教材无非是个例子,我们要借文本之力,使学生得语文之力”。[1]宋文翰在《一个改良中学国文教科书的意见》中这样表述:“别的学科重在知识的传授,国文科重在传授知识的文字的运用训练,别的学科重在内容实质的深究,国文科重在形式表现方法的探讨。别的学科在使学者明了,国文科则于明了而外,尚须使学者运用。故别的学科——工艺美术除外,可说是知识的学科,而国文则是技能的学科。”[2]由此可见,语文课堂上,繁琐的内容分析、作者的思想情感、态度、审美、价值观都不应是真正的教学内容。文章在言语表现形式方面,我们应该教给学生什么?可以从以下几个方面进行选择。
一、传神的、涵义丰富的字词
从语言文字的细节入手,主要是那些起传神作用的“字眼”。有的是“诗眼”,有的是“文眼”,有的对表现人物形象有重要作用的一个字、一个词甚至一个标点符号,都要反复推敲琢磨,用朱自清的话说,就是“体会那微妙的咬嚼的味儿。”孙双金老师上《泊船瓜洲》一诗时抓住一个“还”字,来贯穿全诗的教学,“离家近——应该还”,“离家久——更该还”,“思家切——不得还”,一“还”而统领全诗,使学生的情感和认知步步升华。[3]又如教学《匆匆》一课时,第二段中一个“溜”字写出了时间在你不知不觉中悄无声息地流逝,非常形象。此外课文中多处出现的叠字词,“匆匆”“头涔涔”“泪潸潸”“斜斜的”“轻轻悄悄”“茫茫然”“默默时”“伶伶俐俐”“赤裸裸”“白白”,运用叠音词与不运用叠音词放进原文中一比较,表达效果不言而喻。再如王崧舟老师教《桃花心木》一文时,抓住了几个很平常的短句,“奇怪的是……”,“越来越感到奇怪……”“更奇怪的是……”让学生体会到作者层层铺垫、设置悬念的表达方法。
二、独到的、个性化的、含义深刻的语言
《语文课程标准》中对第三学段是的阅读要求是这样说明的:“能联系上下文和自己的积累,推想课文中有关词句的意思,辨别词语的感情色彩,体会其表达效果”[4]因此,那些含蓄、委婉,言简义丰的语言;那些表达凝练,惯用修辞,或设矛盾,或用双关,或重复强调的语句;那些蕴含道理,发人深省的句群都应是语文教师重点关注的教学内容。
比如,五年级《桂花雨》一课中文末有一句母亲说的话,“这里的桂花再香,也比不上家乡院子里的桂花”。从字面上看好像是说家乡院子里的桂花比杭州的桂花还要香。但联系上下文,可看出这句话的深层含义:表现了母亲对家乡的怀念之情,对“摇桂花”,“送桂花”以及用桂花“泡茶”“做糕饼”等故乡生活的留念之情。又如,四年级下册第五单元的课文中有一些典型的“含义深刻”的语句,
“我可以好好使用它,也可以白白糟蹋它” ——《生命 生命》
“谁都有生活的权利,谁都可以创造一个属于自己的缤纷世界。”——《触摸春天》
“在这一刻,我真正领悟到了父亲留下的远非一副角膜!——《永生的眼睛》
“我的心头怦然一震,这一震,使我明白了生命的意味是什么,是——勇气!” ——《花的勇气》
这些含义深刻的语句,在叙事、描写的过程中,以发人深省的言语表达方式,将道理含蓄委婉地隐含在事实的描述中,或者在叙述过程中以“议论”的形式暗示道理。通过这些语句,能引起读者对自己生活与学习的思考,使文章的表达更加深入,发人深省,引起共鸣。
三、优美的句式、语段
精美的句段往往是文章言语形式上的亮点,是我们必须关注的教学内容。如人教版三年级上册《花钟》一文中的第1段。这一段话描写不同的花在不同的时间开放,写每一种花开放都运用拟人的修辞手法,但每一个拟人句的表达都不一样,如“吹起了小喇叭”“绽开了笑脸”“从梦中醒来”“欣然怒放”“在暮色中苏醒”“舒展开自己的花瓣”“含笑一现”语言准确、生动、富于变化。这些拟人句既写出了不同的花有不同的特点,又避免了文字的重复、呆板,让行文有节奏感,读来给人以生动的、形象的、灵活的文字体验。
中高年级要关注塑造了生动、鲜明形象,使用了多种描写方式的精彩语段。如五年级下册《小嘎子和胖墩儿比赛摔跤》一文中对两个人物的动作描写。经过比较,我们发现作者描写两人的动作的不同之处:描写小嘎子的做作是“蹦”——单一动作。描写胖墩儿的动作是“塌、合、鼓”——连续动作。作者巧妙的根据人物的性格需要选用动词,运用多种动作描写形式,进行交叉描写,不仅让我们欣赏到一场激烈又不乏趣味的摔跤比赛,还让我们认识了两个鲜明有个性的孩子形象。
四、文章的写作特色
文章的写作特色(表达特征)是语言形式的综合体现。谋篇布局方面,或是讲究前后的照应,或是巧妙的过渡,或是设置悬念,或是伏笔铺垫,或是详略结合;从选材和表达方法的角度来讲,或是借景抒情,或是借物喻人,或是借事说理,或是叙议结合,或是对比,或是点面结合,或是侧面烘托,或是欲扬先抑,等等。这些内容是语文性的内容,是学生获得语文体验,进行语言实践的好素材,教师不能忽视。
中高年级的阅读教学应关注文章的文体特征,从文体特征的角度引导学生认识、理解和迁移运用。比如,人教版四年级课文《桂林山水》一文,应注意的写作方面的特征有:1.文章的构篇方式,即按照总—分—总的方式构篇;2.重点段落之间的结构——并列;3.语言风格,运用了比喻、排比等修辞手法;4.描写方法,抓住特点、侧面烘托、正面描写、首尾呼应、首尾引用。5.读写迁移,仿写一段景物。
王尚文老师认为,“语文教学的焦点应该是话语(言语)形式,即怎么说,而非说什么”因为,“内容不可能离开形式而存在,也不可能先于形式而存在”。[5]可见,言语形式是语文学习的根本任务。在课堂中,教师应充分借助课文的言语形式,引导学生朗读、品味精确的、优美的、个性化的、含义丰富的言语形式,让学生感受语言表达规律,体会语言表达技巧,学会语文表达方法,在学习中不断积累语言并逐步形成语言文字运用的基本能力,这才是阅读教学的根本目标。