拉尔夫·泰勒在1949年写了一本“只有”一百多页的“小书”———《课程与教学的基本原理》。在《导言》的第一句，泰勒写道：“这本小书试图阐明一种基本原理，用于观察、分析、诠释教育机构的课程及教学计划。”直到读完全书后，我才切切实实体会到，这本“小书”的含金量究竟有多高。这本书在教育学的历史上具有划时代的重要意义，具有极高的含金量。
书中提到课程编制都回避不了的四个问题，其实就是关于教育目标如何适应与被适应的方法问题。前一章已经谈及教育目标如何适应于学校教育中，接着谈谈教育者如何被适应的问题。
一、如何被适应
教育目标的“被适应”主要是指依据教育目标如何选择、组织学习经验。泰勒认为，学习经验既不同于一门课程所要传授的内容，也不是教师所开展的各种活动，而是指学生与所在环境的互动。所以，环境中的某些特征必须吸引学生的注意力，并引导学生的积极参与。
（一）如何选择学习经验
泰勒认为，有些经验是学生必须具备的，所选择的这些经验要给学生提供实践机会，同时，还要能保证学生在实践中获得满足感；如果这些经验给人的感觉是负面的，那么期望中的学习行为就不太可能发生，甚至导致学生走向期望的反面。这就要求教师对学生的兴趣及人类的基本满足感有充分的了解，以判断给定的教育经验是否有可能给学生带来满足感。再者，经验预期的反映要适合学习者的认知水平，教师要最大限度地获得学生的相关信息，以确定学习者目前的成就、背景和心理状况是否有可能让其产生所期望的行为。
另外，泰勒也指出，经验服务于目标，经验是多样的，目标是唯一的。这一观点赋予教师广泛教学空间，教师可以根据自己的兴趣选择不同的经验来实现同一个教育目标。再者，同样的经验也会有不同的学习结果。比如要培养解决问题能力，学生在实践中同时可能收获到与问题解决相关的其他信息。
（二）如何组织学习经验
泰勒指出，可以从两个向度组织学习经验：纵向的时间阶段组织和横向的跨领域组织。要实现对教育目标的有效组织，必须关注以下几点：首先是连续性，即课程要素的直线式重复，这就意味着在一定时间内必须持续相同类型的学习技能；其次是顺序性，因为不能停留在同一水平的重复上，必须有进一步的目标和进展，所以，顺序性超越了连续性，是对后续学习经验更高层次的处理，以提，以提高学习者发展的广度和深度；最后是整合性，即课程经验的横向联系，指提高学习者的行为和涉及的相关要素的统一性。为了解决学习经验的散乱状态，就需要把选择好的学习经验划分、搭配、结构化，合理组织、精心设计，所以，泰勒提出了学习经验的３个基本结构，这也是课程设计过程中需要关注的３个层次。
了解学习经验的结构，是设计组织单元的基本前提。关于如何设计，泰勒给出了几个步骤：首先，要有一致的总体方案意见，即是否采用具体科目、广域学科或核心课程；其次，要有总体的组织原则；再者，需要就准备采用的低层次单元的种类达成共识，即到底是采用每日的课、有次序的课题，还是教学单元，同时，还需要制订灵活的方案或“资源单元”，提供给教师以便其针对特定小组的学生开展工作时选用；最后要注意的是，如果是特定班级开展的特殊活动，那就需要采用师生共同设计的方案。
二、如何评估适应性
泰勒认为，评估是一个过程，旨在判断行为实际产生了多大程度的变化，重点在于改进。
评估前。抽样是这个阶段的一个重要环节，即先界定目标，之后需要在情境中考察现有的评价手段，以找到合适的评价方法。
评估中。学生的行为是应最早被考虑到的，因为教育目标的价值在于观察学习者经过学习后发生了什么行为变化。
评估本身。它不应该是一次性的，应包含在任意一段时间内做的一次以上的评估，早期一次，晚些一次，以确定是否变化。
另外，泰勒还提出了３个评估标准：首先是客观度，即评估方法是否有主观因素；其次是信度，即评估方法是否可信；最后是效度，即评估方法是否做出有效的评估。在这些标准中，泰勒尤其重视结果的效度，认为教育目标在于实现学习者行为的变化，且是外显行为的变化。所以，学习结束后，学习者是否发生了变化，发生了多大的变化是最为关键的，是教育目标最应该关注的。
三、启示
“不同层次的教育、不同的学校，答案会有某种程度上的差别”，这是泰勒不回答问题只给出方法的原因所在，同样，不同的时代、不同的社会需求，对教育的理解也会有程度上的差别。时至今日，信息技术、认知科学、学习科学、学习形态等都发生了巨大变化，实现教育目标的复杂性远远超出想象。当前看来，《基本原理》中的确有一些没有关注到或者关注不够的方面，如认为学习的控制权在教师这里，教师构建学习环境的同时即掌握了学习的控制权，对学生学习的主动性认识不够；如在对教育目标的评估上主要考虑是否发生了变化，而对变化的程度缺乏关注，较少谈到学习者内在的变化……上述这些观点显示出《基本原理》对教育过程的理解过于简单化，但这也正是教育发展的最好验证，发展过程中，经典给予我们的永远不止这些，赏读经典的意义也永远不止这些。
