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阅读咂摸悦美：写作即探究：指向学生创造性成长的写作教学实践
原创 陈芳 语文建设杂志 2025年12月4日 16:49 北京
【摘要】写作是提升小学生创造能力的基本路径之一。针对当前写作教学存在功利化取向、知识肢解和机械化训练，及其引发的学生主体性消解与创新思维抑制困境等问题，基于长期的写作教学实践，融合实用主义教育学、认知心理学与社会文化理论，提出“写作即探究”范式。“写作即探究”认同写作是学生探究的载体，是意义协商的场域，亦是探索自我存在的方式。其基本特征与实践路径体现为：以体系化知识赋能创新叙事，以真实互动探究催生意义创造，以主动性成长实现自我建构。教学实践策略包括：设计“问题链导引”式写作任务，激发自我表达；构建“写作协作圈”三层级模型，促进表达生成；以“数字档案袋”评价描绘素养发展轨迹。
【关键词】写作即探究；范式特征；创新意识
写作作为人类极为复杂的智力活动之一，是实现创造性成长的有效途径。《文心雕龙》中提到“心生而立言，立言而文明”“意授于思，言授于意”，“情者文之经，辞者理之纬。经正而后纬成，理定而后辞畅”。其中，“心”“思”“理”都是指思想。写作与思维的培养密不可分，写好作文不单纯是积累语言，更是思维的表现。美国教育家杜威在《我们怎样思维·经验与教育》一书中指出对语言与思维关系的认识：“文字是思维的外表或衣服……尽管语言并不是思维，但它对于交流思想，以及对于思维本身来讲，却都是必需的。”［1］即语言是思维表达的工具，同时语言要依托思维才能不断生成各种意义。
省思当前写作教学，发现其背后存在着明显的工具主义与功利化倾向，体现为“写作即标准规范”的样态。从语言的积累到规范输出，从结构的习得到框架的复制，将写作教学等同于流水线上“标准件”的生产模式。在教育实践中，“写作即标准规范”表现为教师在写作教学过程中过分强调遵循特定的文章结构与语法，学生被动接受序列化、片面肢解的知识，经历强制执行的机械性写作训练，呈现出知识体系碎片化以及思维训练浅表化的现象。长此以往，会削弱学生的写作兴趣，引发经验世界空心化和评价标准单一化的危机，扼杀学生的创新意识，限制其创意表达的自由。一方面，目标和方法的割裂不利于学生主体性的呈现。写作是一种用语言表达思维的活动，强调独特的思想情感、文章立意与篇章结构、语言风格与表达习惯。［2］另一方面，过程与结果的时空剥离限制学生创造力的发展。写作应是学生表达自己热爱自然、珍爱生命的情感，是“引导学生知道事实与观点的不同，引导学生发表对文本的看法，尝试表达自己的观点，从文中寻找证据支持自己的观点”［3］的手段。当前的写作教学，过于强调“标准规范”，学生变为知识的搬运工，儿童语言本有的自然与纯真被忽略，面对“主题鲜明”“结构清晰”“表达流畅”等终结性的标准化评价，学生无话可说，与自我经验世界隔绝，与生活疏离，也就难以实现创造性思维的发展。
一、“写作即探究”的认知理论基础
写作是动态的、探索性的思维活动，是深化认识与思考的途径，是探索生活意义、生命价值的一种方式。“教学应从学生的经验和能力出发，使学校在游戏和工作中采用与儿童、青年在校外所从事的活动类似的活动形式。”［4］因为“学生的学习方法是有时间的顺序，是从理智性质比较粗糙的经验，到理智性质比较精密的经验”［5］。要将写作视为认知与探索的过程，写作的训练价值不仅在于培养学生的语言文字运用能力，或是富有想象力和语言张力的文学性、审美性的写作能力，更在于发展学生的逻辑思维、创新性思维，培养沟通与表达能力、训练科学思维。“写作即探究”是以写作活动为载体，引导学生从问题发现、意义建构走向认知优化的探究过程。学生从观察与认知冲突中感知探究对象，运用语言将感性经验转化为结构化表达，以深化对探究对象的理解，最终通过反思修正，提升认知水平与表达能力，本质是学生主动的认知实践。写作作为语文课程的重要内容，应以学生生命创造性成长为旨归，以思维与语言能力培养为目标，彰显学生的主动参与和教育的积极引领。从“写作即标准规范”转向“写作即探究”，是基于以下三个基本理念。
1.写作是学生探究的载体
学生不是被动的、消极的知识接受者，而是主动的、积极的知识探究者。教师的作用是要形成一种学生能够独立探究的情境，而不是提供现成的知识。［6］写作是学生对生活好奇的表现，在观察、记录、体验、思考的过程中，不断验证，是探究实践与认知重构的过程。正如法国哲学家伯格森所说“生命从起源开始，就是同一个冲动的延续……任何东西都无法阻止我们去想象”［7］。写作教学顺应儿童创造的需求，唤醒其内在成长动机，使其对自己的能力充满信心。在经历尝试、探索、检验的过程中，教师给予及时反馈，提高其探究与表达的欲望。
2.写作是意义协商的场域
《义务教育语文课程标准（2022年版）》指出应让学生具有正确、规范运用语言文字的意识和能力，能在具体语言情境中有效交流沟通，懂得写作是为了自我表达和与人交流。苏联心理学家维果茨基提出，人类行为的基本特征是个体影响他们与环境之间的关系，并且通过环境改变自身行为，将环境纳入自己的掌控之下。［8］人类心智绝非孤立发展，社会文化环境是其形成与演进的基石。个体并非生来就具有完备的心理机能，而是在与社会环境的持续互动中，不断吸收、内化文化工具与符号系统，从而实现心理机能从低级向高级的逐步发展与提升。写作课堂上，师生应成为对话学习的共同体，学生通过文字符号系统与潜在读者展开意义协商。写作不是单向、静态的输出，而是持续的意义建构过程。教师须创设真实的情境，让学生在写作中形成“相互倾听的共振关系”，使文字成为联结个体经验与社会的载体。
3.写作是对存在方式的探索
人区别于动物的主要特征是会运用语言文字，有感情、有思想、有精神的需求。写作是对自我的认识，是思维的外化，通过自我反省形成对世界的初步认识。“符号化的思维和符号化的行为是人类生活中最富于代表性的特征，并且人类文化的全部发展都依赖于这些条件，这一点是无可争辩的。”［9］法国哲学家萨特曾提出“存在先于本质”，即人并非带着预设的意义降生，而是通过自主选择为存在注入内涵。写作作为一种有意识的创造，本质上是对“如何存在”的主动应答。写作是学生感知与确认自我存在的独特路径，“自我感”从模糊走向清晰，写作逐步成为学生理解自身与世界关系的桥梁，他们在文字中不断思考“我是谁”“我能创造什么”“我能成为什么样的人”“我想象的世界是什么样的”等。
二、“写作即探究”范式的基本特征与实践路径
1.特征之一：以体系化知识赋能创新叙事
写作的根本目的是让学生运用语言文字表达自己的发现与思考，并在思考与反思中深化认识、感悟。“不应低估借助混合图式的儿童思维，这些混合图式尽管变化多端，但能引导儿童逐渐适应生活。”［10］有学者将这种现象称为儿童知觉的含混主义或儿童思维的无条理连接。儿童语言的发展与思维之间存在不匹配的现象，但正是这种“含混”“无条理”激发了儿童的表达欲望。儿童的语言表达具有直觉性、跳跃性，教师或成人应给予更多宽容与欣赏，容忍他们看似不合逻辑的想象和不够有条理的表达，欣赏他们奇妙的猜想，鼓励他们进行创新表达。即使学生对新鲜词语运用得不够准确，但对他们来说也是努力创造的成果。当然，创造性的叙述需要依托坚实的知识基础。因此，在尊重学生的同时，教学须以体系化的知识引导学生在实践中逐步学会如何酝酿生成主题，进行谋篇布局。
策略建议：设计“问题链导引”式写作任务，激发自我表达
美国学者布鲁纳曾指出“成长过程的特征是对具有直接性质的刺激作出日益独立的反应”“通过语言的媒介可以极大地促进教学，这个语言的媒介最后不仅可成为进行交际的手段，还可成为学习者自己用以有条理地理解其环境的工具”。［11］儿童怎样从眼前的刺激因素中摆脱出来，从原先的知识累积走向独立思考呢？教师应设计“问题链导引”式写作任务，以问题为引擎让学生经历“观察—感受—思考—表达”的内在“旅程”。从学生经验出发，构建由浅入深、环环相扣的问题链，遵循学生学习探究规律，唤醒其具象记忆与感官体验，通过阶段性的支架为学生构建系统的知识结构。
以三年级下册第一单元习作《我的植物朋友》为例，设计系列进阶式学习任务（见表1），以激发学生对植物生长过程的探究兴趣，让写作成为学生思维外化和创意表达的载体。
2.特征之二：以真实互动探究催生意义创造
写作是培养儿童从实践中感悟生活、理解间接经验的过程。法国现象学家梅洛·庞蒂把身体看作洞悉世界问题的入口，认为“世界的问题，可以从身体的问题开始”。［12］儿童从降生开始就通过身体实践来探索世界，在家庭生活、社会生活中通过观察学习、游戏、同伴互动、模仿成人生活、完成特定行动或任务等实践活动积累实践性经验，这些经验也是儿童写作的资源与素材。写作是引导儿童从实践中感悟生活，理解间接经验的过程。儿童是一个积极的观察者，通过他的感官获得印象，但他们不像镜子一样被动接纳，而是根据自身的内在冲动、感觉或特殊兴趣，有选择地接受印象。［13］写作的过程应是引导学生走向实践，将写作从结果转变为探究的开始，成为记录探究发现的过程。
策略建议：构建“写作协作圈”三层级模型，促进表达生成
写作是在真实的情境中，写作者有意识地运用语言文字进行交流与沟通，因此写作具有交际性和互动性。在教学中构建“写作协作圈”三层级模型，即同伴层、师生层、社区层，促进学生表达的生成。具体而言，同伴层是指通过“拼图写作法”，根据写作内容采用同质或异质两种组织策略分组进行小组内分工合作，分享交流，再开展写作。学生在同伴互动中可以消除对写作的畏惧感。师生层是指教师以探究者身份提出问题，如“这段想象，你是从哪里获得的灵感？”“这部分的描述如何支持你的结论？”追问让学生有意识地对写作框架、写作方法、写作思路等进行反思。通过教师的提问深化学生对写作过程和方法的理解。社区层是指，邀请家长等参与阅读鉴赏，拓展意义协商边界，伙伴的智慧引发学生想象，广泛的阅读圈激发学生创作的热情。这种多层次的互动模式，让写作不再是孤立的行为，而是充满活力和创意的社交过程。
以五年级上册第八单元习作《推荐一本书》为例，依托“写作协作圈”三层级模型形成互动化写作场景。同伴层采用“拼图写作法”，将学生分成“内容组”“语言组”“情感组”，分别聚焦书籍核心信息、特色表达、阅读体悟三个维度，通过组内讨论、跨组拼接形成推荐框架，借助同伴思维拓宽写作视角。师生层由教师以探究式提问促进学生深入思考：“书中哪个细节最能引发同龄人共鸣？为什么选择‘震撼’而非‘感动’来评价高潮情节？推荐语开头用设问还是金句，哪个更能吸引读者？”引导学生反思语言选择的适切性与情感传递的精准度。社区层可以设置“家庭书评直播间”情境，邀请家长根据推荐语盲选心仪书籍并点评其文字感染力，将优秀作品编入校园“好书漂流手册”，将写作成果转化为真实交际媒介。三个层级环环相扣，写作过程成为多维对话的社交实践，实现从语言表达到意义共建的创造性转化。
3.特征之三：以主动性成长实现自我建构
学生在写作的过程中发现生活价值，探索生命意义。长期以来，语文学科的写作课程内容构筑在与“文学写作”相对的“文章写作”体系之上，形成的是以“文章作法”为核心的知识体系。指向文章作法的写作教学秉持“一般知识立场”，认为一般性的策略足以应付各种类型的写作。然而，当前的写作知识序列建构并非儿童主动积极去建构的。［14］古希腊哲学先贤苏格拉底认为知识是自我的观念，是自我思索从心灵深处得来的“内在声音”，他特别强调人对自我的认识，即“认识你自己”“自知”。法国哲学家笛卡尔提出“我思故我在”，指人只有通过思考，才能获得关于“存在”的确定性。学生是独立的个体，在学习与成长过程中，需要得到尊重与呵护，他们逐渐意识到自己的独特性，形成自我的兴趣爱好和独立人格。写作是承载学生内心世界和对客观世界反映的载体，教师要鼓励学生用文字去表达与书写。
策略建议：以“数字档案袋”评价描绘素养发展轨迹
写作的评价从结果导向转向支持儿童认知过程发展，从原先标准统一走向个体独特成长，从静态的评分走向动态赋能。“做中学”理论强调，写作是思维外显的探究行为，“反思性思维是通过持续的问题解决活动发展的”。三至六年级教材的写作内容中，主题直接出现“我”的有十几次，如《我们眼中的缤纷世界》《我的乐园》《我的动物朋友》《我的植物朋友》等，教材编写者注重激发学生写作内驱力，培养他们乐于表达、敢于表达的自信心，期待学生通过习作逐步认识自我、悦纳自我，“让每一个学生在学习中经历知识的诞生和使用过程，让探究与创造成为每一个学生的学习和生活方式，让每一个学生创造着长大”［15］。学生写作时，他们是在场、自在的，是在探究中成长的。学生通过写作表达自己的好奇与发现，写作知识和能力是在写作的过程中逐渐生长的。
搭建数字评价平台，围绕写作动机（好奇心、表达欲、成长获得感），写作能力（观察想象、语言表现、思维深度），写作品格（热爱生活、求真求实、自我创造）形成“三维九标”评价维度与标准，形成学生写作素养“数字档案袋”。“数字档案袋”是多模态的证据，包括观察照片、访谈录音等过程性素材，教师将其上传至学生写作素养发展的数字评价平台。一方面教师通过上传图片或视频记录学生写作探究轨迹，即从初稿到终稿的修改痕迹。学生从搭建文章框架到形成一篇文章，从一段初稿，通过放声读修改通顺，再到读给同伴听，听取伙伴建议修改得更妥帖，汲取老师的评阅意见再修改，修改痕迹直观呈现思维进阶的过程。另一方面让学生和家长记录学习过程：撰写“我的写作小妙招”，包括如何积累语言，如何搜集写作素材，如何在创作时调动资料库，如何更准确地运用词语等。通过反思，学生的成长逐步走向自觉。借助科学的评价体系，可以动态而又全面地了解学生写作素养的发展轨迹。
从标准化写作范式转向“写作即探究”，教育理念是从知识中心向儿童中心的转变，打破了以知识灌输为核心的写作训练窠臼，是对儿童的重新发现与尊重。写作回归探究本质，能最大限度地激发儿童的好奇心与想象力，唤醒他们发现问题与解决问题的内在能动性。
在当下信息爆炸的时代，面对碎片化的信息，单纯的知识记忆与标准输出难以应对复杂挑战，我们更需要通过写作培养学生的批判性思维和创造性思维，让学生学会探究，成长为兼具独立思考能力、社会责任感和人文关怀的人。
参考文献：
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［13］玛丽亚·蒙台梭利.童年的秘密［M］.蒙台梭利丛书编译委员会，译.北京：中国妇女出版社，2017：56~57.
［14］叶黎明.从知识本位到需求本位——写作知识教学的重大转向［J］.语文建设，2020（21）.
［15］张华.让学生创造着长大：2022年版义务教育课程方案和课程标准核心理念解析［M］.北京：教育科学出版社，2022：导言2.
（陈芳：江苏省南京市力学小学）
[本文原载于《语文建设》2025年10月(下半月)]
（微信编辑：寇嘉；校对：时玲玲）
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